Kant: la Critique de la raison pure
Ajouté le 8/6/2008
| Kant: la Critique de la raison pure | | | | Extrait | | «Quelle que soit la dénomination qu'on adopte à cet égard, il me semble que l'examen de notre esprit s'accorde avec la pensée dominante de Kant, c'est-à-dire la distinction qu'il établit entre les formes de notre entendement et les objets que nous connaissons d'après ces formes; et soit qu'il tienne aux conceptions abstraites, soit qu'il en appelle, dans la religion et dans la morale, aux sentiments qu'il considère aussi comme indépendants de l'expérience, rien n'est plus lumineux que la ligne de démarcation qu'il trace entre ce qui nous vient par les sensations et ce qui tient à l'action spontanée de notre âme.» |
| | | | Texte | La philosophie matérialiste livrait l'entendement humain à l'empire des objets extérieurs, la morale à l'intérêt personnel, et réduisait le beau à n'être que l'agréable. Kant voulut rétablir les vérités primitives et l'activité spontanée dans l'âme, la conscience dans la morale, et l'idéal dans les arts. Examinons maintenant de quelle manière il a rempli ces différents buts.
À l'époque où parut la Critique de la raison pure, humain n'existait que deux systèmes sur l'entendement humain parmi les penseurs; l'un, celui de Locke, attribuait toutes nos idées à nos sensations; l'autre, celui de Descartes et de Leibniz, s'attachait à démontrer la spiritualité et l'activité de l'âme, le libre arbitre, enfin toute la doctrine idéaliste; mais ces deux philosophes appuyaient leur doctrine sur des preuves purement spéculatives. J'ai exposé dans le chapitre précédent les inconvénients qui résultent de ces efforts d'abstraction qui arrêtent pour ainsi dire notre sang dans nos veines, afin que les facultés intellectuelles règnent seules en nous. La méthode algébrique, appliquée à des objets qu'on ne peut saisir par le raisonnement seul, ne laisse aucune trace durable dans l'esprit. Pendant qu'on lit ces écrits sur les hautes conceptions philosophiques, on croit les comprendre, on croit les croire, mais les arguments qui ont paru les plus convaincants échappent bientôt au souvenir.
L'homme lassé de ces efforts se borne-t-il à ne rien connaître que par les sens, tout sera douleur pour son âme. Aura-t-il l'idée de l'immortalité quand les avant-coureurs de la destruction sont si profondément gravés sur le visage des mortels, et que la nature vivante tombe sans cesse en poussière? Lorsque tous les sens parlent de mourir, quel faible espoir nous entretiendrait de renaître? Si l'on ne consultait que les sensations, quelle idée se ferait-on de la bonté suprême? Tant de douleurs se disputent notre vie, tant d'objets hideux déshonorent la nature, que la créature infortunée maudit cent fois l'existence avant qu'une dernière convulsion la lui ravisse. L'homme, au contraire, rejette-t-il le témoignage des sens, comment se guidera-t-il sur cette terre? Et s'il n'en croyait qu'eux cependant, quel enthousiasme, quelle morale, quelle religion résisteraient aux assauts réitérés que leur livreraient tour à tour la douleur et le plaisir?
La réflexion errait dans cette incertitude immense, lorsque Kant essaya de tracer les limites des deux empires, des sens et de l'âme, de la nature extérieure et de la nature intellectuelle. La puissance de méditation et la sagesse avec laquelle il marqua ces limites n'avaient peut-être point eu d'exemple avant lui: il ne s'égara point dans de nouveaux systèmes sur la création de l'univers; il reconnut les bornes que les mystères éternels imposent à l'esprit humain, et ce qui sera nouveau peut-être pour ceux qui n'ont fait qu'entendre parler de Kant, c'est qu'il n'y a point eu de philosophe plus opposé, sous plusieurs rapports, à la métaphysique; il ne s'est rendu si profond dans cette science que pour employer les moyens mêmes qu'elle donne à démontrer son insuffisance. On dirait que, nouveau Curtius, il s'est jeté dans le gouffre de l'abstraction pour le combler.
Locke avait combattu victorieusement la doctrine des idées innées dans l'homme, parce qu'il a toujours représenté les idées comme faisant partie des connaissances expérimentales. L'examen de la raison pure, c'est-à-dire des facultés primitives dont l'intelligence se compose, ne fixa pas son attention. Leibniz, comme nous l'avons dit plus haut, prononça cet axiome sublime: «Il n'y a rien dans l'intelligence qui ne vienne par les sens, si ce n'est l'intelligence elle-même. » Kant a reconnu de même que Locke qu'il n'y avait point d'idées innées, mais il s'est proposé de pénétrer dans le sens de l'axiome de Leibniz, en examinant quelles sont les lois et les sentiments qui constituent l'essence de l'âme humaine indépendamment de toute expérience. La Critique de la raison pure s'attache à montrer en quoi consistent ces lois et quels sont les objets sur lesquels elles peuvent s'exercer.
Le scepticisme, auquel le matérialisme conduit presque toujours, était porté si loin que Hume avait fini par ébranler la base du raisonnement même en cherchant des arguments contre l'axiome qu'il n'y a point d'effet sans cause. Et telle est l'instabilité de la nature humaine quand on ne place pas au centre de l'âme le principe de toute conviction, que l'incrédulité, qui commence par attaquer l'existence du monde moral, arrive à défaire aussi le monde matériel dont elle s'était d'abord servie pour renverser l'autre.
Kant voulait savoir si la certitude absolue était possible à l'esprit humain, et il ne la trouva que dans les notions nécessaires, c'est-à-dire dans toutes les lois de notre entendement, qui sont de nature à ce que nous ne puissions rien concevoir autrement que ces lois ne nous le représentent.
Au premier rang des formes impératives de notre esprit sont l'espace et le temps. Kant démontre que toutes nos perceptions sont soumises à ces deux formes, il en conclut qu elles sont en nous et non pas dans les objets, et qu'à cet égard, c'est notre entendement qui donne des lois à la nature extérieure au lieu d'en recevoir d'elle. La géométrie qui mesure l'espace et l'arithmétique qui divise le temps sont des sciences d'une évidence complète parce qu'elles reposent sur les notions nécessaires de notre esprit.
Les vérités acquises par l'expérience n'emportent jamais avec elles cette certitude absolue; quand on dit le soleil se lève chaque jour, tous les hommes sont mortels, etc., l'imagination pourrait se figurer une exception à ces vérités que l'expérience seule fait considérer comme indubitables, mais l'imagination elle-même ne saurait rien supposer hors de l'espace et du temps; et l'on ne peut considérer comme un résultat de l'habitude, c'est-à-dire de la répétition constante des mêmes phénomènes, ces formes de notre pensée que nous imposons aux choses; les sensations peuvent être douteuses, mais le prisme à travers lequel nous les recevons est immuable.
À cette intuition primitive de l'espace et du temps il faut ajouter ou plutôt donner pour base les principes de raisonnement, sans lesquels nous ne pouvons rien comprendre, et qui sont les lois de notre intelligence; la liaison des causes et des effets, l'unité, la pluralité, la totalité, la possibilité, la réalité, la nécessité, etc.1. Kant les considère également comme des notions nécessaires, et il n'élève au rang de sciences que celles qui sont fondées immédiatement sur ces notions, parce que c'est dans celles-là seulement que la certitude peut exister. Les formes du raisonnement n'ont de résultat que quand on les applique au jugement des objets extérieurs, et dans cette application elles sont sujettes à l'erreur; mais elles n'en sont pas moins nécessaires en elles-mêmes, c'est-à-dire que nous ne pouvons nous en départir dans aucune de nos pensées; il nous est impossible de nous rien figurer hors des relations de causes et d'effets, de possibilité, de quantité, etc.; et ces notions sont aussi inhérentes à notre conception que l'espace et le temps. Nous n'apercevons rien qu'à travers les lois immuables de notre manière de raisonner; donc ces lois aussi sont en nous-mêmes et non au-dehors de nous.
On appelle, dans la philosophie allemande, idées subjectives celles qui naissent de la nature de notre intelligence et de ses facultés, et idées objectives toutes celles qui sont excitées par les sensations. Quelle que soit la dénomination qu'on adopte à cet égard, il me semble que l'examen de notre esprit s'accorde avec la pensée dominante de Kant, c'est-à-dire la distinction qu'il établit entre les formes de notre entendement et les objets que nous connaissons d'après ces formes; et soit qu'il tienne aux conceptions abstraites, soit qu'il en appelle, dans la religion et dans la morale, aux sentiments qu'il considère aussi comme indépendants de l'expérience, rien n'est plus lumineux que la ligne de démarcation qu'il trace entre ce qui nous vient par les sensations et ce qui tient à l'action spontanée de notre âme.
Quelques mots de la doctrine de Kant ayant été mal interprétés, on a prétendu qu'il croyait aux connaissances a priori, c'est-à-dire à celles qui seraient gravées dans notre esprit avant que nous les eussions apprises. D'autres philosophes allemands, plus rapprochés du système de Platon, ont en effet pensé que le type du monde était dans l'esprit humain, et que l'homme ne pourrait concevoir l'univers s'il n'en avait pas l'image innée en lui-même; mais il n'est pas question de cette doctrine dans Kant: il réduit les sciences intellectuelles à trois, la logique, la métaphysique et les mathématiques. La logique n'enseigne rien par elle-même, mais comme elle repose sur les lois de notre entendement, elle est incontestable dans ses principes, abstraitement considérés; cette science ne peut conduire à la vérité que dans son application aux idées et aux choses; ses principes sont innés, son application est expérimentale. Quant à la métaphysique, Kant nie son existence, puisqu'il prétend que le raisonnement ne peut avoir lieu que dans la sphère de l'expérience. Les mathématiques seules lui paraissent dépendre immédiatement de la notion de l'espace et du temps, c'est-à-dire des lois de notre entendement, antérieures à l'expérience. Il cherche à prouver que les mathématiques ne sont point une simple analyse, mais une science synthétique, positive, créatrice, et certaine par elle-même, sans qu'on ait besoin de recourir à l'expérience pour s'assurer de sa vérité. On peut étudier dans le livre de Kant les arguments sur lesquels il appuie cette manière de voir; mais au moins est-il vrai qu'il n'y a point d'homme plus opposé à ce qu'on appelle la philosophie des rêveurs, et qu'il aurait plutôt du penchant pour une façon de penser sèche et didactique, quoique sa doctrine ait pour objet de relever l'espèce humaine dégradée par la philosophie matérialiste.
Loin de rejeter l'expérience, Kant considère l'œuvre de la vie comme n'étant autre chose que l'action de nos facultés innées sur les connaissances qui nous viennent du dehors. Il croit que l'expérience ne serait qu'un chaos sans les lois de l'entendement, mais que les lois de l'entendement n'ont pour objet que les éléments donnés par l'expérience. Il s'ensuit qu'au-delà de ses limites la métaphysique elle-même ne peut rien nous apprendre, et que c'est au sentiment que l'on doit attribuer la prescience et la conviction de tout ce qui sort du monde visible.
Lorsqu'on veut se servir du raisonnement seul pour établir les vérités religieuses, c'est un instrument pliable en tous sens, qui peut également les défendre et les attaquer, parce qu'on ne saurait à cet égard trouver aucun point d'appui dans l'expérience. Kant place sur deux lignes parallèles les arguments pour et contre la liberté de l'homme, l'immortalité de l'âme, la durée passagère ou éternelle du monde; et c'est au sentiment qu'il en appelle pour faire pencher la balance, car les preuves métaphysiques lui paraissent en égale force de part et d'autre2. Peut-être a-t-il eu tort de pousser jusque-là le scepticisme du raisonnement; mais c'est pour anéantir plus sûrement ce scepticisme, en écartant de certaines questions les discussions arbitraires qui l'ont fait naître.
Il serait injuste de soupçonner la piété sincère de Kant, parce qu'il a soutenu qu'il y avait parité entre les raisonnements pour et contre dans les grandes questions de la métaphysique transcendante. Il me semble au contraire qu'il y a de la candeur dans cet aveu. Un si petit nombre d'esprits sont en état de comprendre de tels raisonnements, et ceux qui en sont capables ont une telle tendance à se combattre les uns les autres, que c'est rendre grand service à la foi religieuse que de bannir la métaphysique de toutes les questions qui tiennent à l'existence de Dieu, au libre arbitre, à l'origine du bien et du mal.
Quelques personnes respectables ont dit qu'il ne faut négliger aucune arme, et que les arguments métaphysiques aussi doivent être employés pour persuader ceux sur qui ils ont de l'empire; mais ces arguments conduisent à la discussion, et la discussion au doute sur quelque sujet que ce soit.
Les belles époques de l'espèce humaine dans tous les temps ont été celles où des vérités d'un certain ordre n'étaient jamais contestées ni par des écrits ni par des discours. Les passions pouvaient entraîner à des actes coupables, mais nul ne révoquait en doute la religion même à laquelle il n'obéissait pas. Les sophismes de tout genre, abus d'une certaine philosophie, ont détruit, dans divers pays et dans différents siècles, cette noble fermeté de croyance, source du dévouement héroïque. N'est-ce donc pas une belle idée à un philosophe que d'interdire à la science même qu'il professe l'entrée du sanctuaire, et d'employer toute la force de l'abstraction à prouver qu'il y a des régions dont elle doit être bannie?
Des despotes et des fanatiques ont essayé de défendre à la raison humaine l'examen de certains sujets, et toujours la raison s'est affranchie de ces injustes entraves. Mais les bornes qu'elle s'impose à elle-même, loin de l'asservir, lui donnent une nouvelle force, celle qui résulte toujours de l'autorité des lois librement consenties par ceux qui s'y soumettent.
Un sourd-muet, avant d'avoir été élevé par l'abbé Sicard, pourrait avoir une certitude intime de l'existence de la Divinité. Beaucoup d'hommes sont aussi loin des penseurs profonds que les sourds-muets le sont des autres hommes, et cependant ils n'en sont pas moins susceptibles d'éprouver pour ainsi dire en eux-mêmes les vérités primitives, parce que ces vérités sont du ressort du sentiment.
Les médecins, dans l'étude physique de l'homme, reconnaissent le principe qui l'anime, et cependant nul ne sait ce que c'est que la vie, et, si l'on se mettait à raisonner, on pourrait très bien, comme l'ont fait quelques philosophes grecs, prouver aux hommes qu'ils ne vivent pas. Il en est de même de Dieu, de la conscience, du libre arbitre. Il faut y croire, parce qu'on les sent: tout argument sera toujours d'un ordre inférieur à ce fait.
L'anatomie ne peut s'exercer sur un corps vivant sans le détruire; l'analyse, en s'essayant sur des vérités indivisibles, les dénature par cela même qu'elle porte atteinte à leur unité. Il faut partager notre âme en deux pour qu'une moitié de nous-mêmes observe l’autre. De quelque manière que ce partage ait lieu, il ôte à notre être l'identité sublime sans laquelle nous n'avons pas la force nécessaire pour croire ce que la conscience seule peut affamer.
Réunissez un grand nombre d'hommes au théâtre et dans la place publique, et dites-leur quelque vérité de raisonnement, quelque idée générale que ce puisse être, à l'instant vous verrez se manifester presque autant d'opinions diverses qu'il y aura d'individus rassemblés. Mais si quelques traits de grandeur d'âme sont racontés, si quelques accents de générosité se font entendre, aussitôt des transports unanimes vous apprendront que vous avez touché à cet instinct de l'âme, aussi vif, aussi puissant dans notre être, que l'instinct conservateur de l'existence.
En rapportant au sentiment, qui n'admet point le doute, la connaissance des vérités transcendantes, en cherchant à prouver que le raisonnement n'est valable que dans la sphère des sensations, Kant est bien loin de considérer cette puissance du sentiment comme une illusion; il lui assigne au contraire le premier rang dans la nature humaine; il fait de la conscience le principe inné de notre existence morale, et le sentiment du juste et de l'injuste est, selon lui, la loi primitive du cœur, comme l'espace et le temps celle de l'intelligence.
L'homme, à l'aide du raisonnement, n'a-t-il pas nié le libre arbitre? Et cependant il en est si convaincu qu'il se surprend à éprouver de l'estime ou du mépris pour les animaux eux-mêmes, tant il croit au choix spontané du bien et du mal dans tous les êtres!
C'est le sentiment qui nous donne la certitude de notre liberté, et cette liberté est le fondement de la doctrine du devoir; car, si l'homme est libre, il doit se créer à lui-même des motifs tout-puissants qui combattent l'action des objets extérieurs et dégagent la volonté de l'égoïsme. Le devoir est la preuve et la garantie de l'indépendance mystique de l'homme.
Nous examinerons dans les chapitres suivants les arguments de Kant contre la morale fondée sur l'intérêt personnel, et la sublime théorie qu'il met à la place de ce sophisme hypocrite ou de cette doctrine perverse. Il peut exister deux manières de voir sur le premier ouvrage de Kant, la Critique de la raison pure; précisément parce qu'il a reconnu lui-même le raisonnement pour insuffisant et pour contradictoire, il devait s'attendre à ce qu'on s'en servirait contre lui; mais il me semble impossible de ne pas lire avec respect sa Critique de la raison pratique, et les différents écrits qu'il a composés sur la morale.
Non seulement les principes de la morale de Kant sont austères et purs, comme on devait les attendre de l'inflexibilité philosophique; mais il rallie constamment l'évidence du cœur à celle de l'entendement, et se complaît singulièrement à faire servir sa théorie abstraite sur la nature de l'intelligence à l'appui des sentiments les plus simples et les plus forts.
Une conscience acquise par les sensations pourrait être étouffée par elles, et l'on dégrade la dignité du devoir en le faisant dépendre des objets extérieurs. Kant revient donc sans cesse à montrer que le sentiment profond de cette dignité est la condition nécessaire de notre être moral, la loi par laquelle il existe. L'empire des sensations et les mauvaises actions qu'elles font commettre ne peuvent pas plus détruire en nous la notion du bien ou du mal que celle de l'espace et du temps n'est altérée par les erreurs d'application que nous en pouvons faire. Il y a toujours, dans quelque situation qu'on soit, une force de réaction contre les circonstances, qui naît du fond de l'âme; et l'on sent bien que ni les lois de l'entendement, ni la liberté morale, m la conscience, ne viennent en nous de l'expérience. |
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Kant: la Critique du jugement ou le traité du sublime et du beau
Ajouté le 8/6/2008
| Kant: la Critique du jugement ou le traité du sublime et du beau | | | | Extrait | | «La diversité des goûts peut s'appliquer à ce qui est agréable, car les sensations sont la source de ce genre de plaisir; mais tous les hommes doivent admirer ce qui est beau, soit dans les arts, soit dans la nature, parce qu'ils ont dans leur âme des sentiments d'origine céleste que la beauté réveille, et dont elle les fait jouir.» |
| | | | Texte | Dans son traité sur le sublime et le beau, intitulé Critique du jugement, Kant applique aux plaisirs de l'imagination le même système dont il a tiré des développements si féconds dans la sphère de l'intelligence et du sentiment, ou plutôt c'est la même âme qu'il examine, et qui se manifeste dans les sciences, la morale et les beauxarts. Kant soutient qu'il y a dans la poésie et dans les arts dignes comme elle de peindre les sentiments par des images, deux genres de beauté, l'un qui peut se rapporter au temps et à cette vie, l'autre à l'éternel et à l'infini.
Et qu'on ne dise pas que l'infini et l'éternel sont intelligibles, c'est le fini et le passager qu'on serait souvent tenté de prendre pour un rêve; car la pensée ne peut voir de terme à rien, et l'être ne saurait concevoir le néant. On ne peut approfondir les sciences exactes elles-mêmes sans y rencontrer l'infini et l'éternel; et les choses les plus positives appartiennent autant, sous de certains rapports, à cet infini et à cet éternel, que le sentiment et l'imagination.
De cette application du sentiment de l'infini aux beaux-arts doit naître l'idéal, c'est-à-dire le beau, considéré, non pas comme la réunion et l'imitation de ce qu'il y a de mieux dans la nature, mais comme l'image réalisée de ce que notre âme se représente. Les philosophes matérialistes jugent le beau sous le rapport de l'impression agréable qu'il cause, et le placent ainsi dans l'empire des sensations; les philosophes spiritualistes, qui rapportent tout à la raison, voient dans le beau le parfait, et lui trouvent quelque analogie avec l'utile et le bon, qui sont les premiers degrés du parfait. Kant a rejeté l'une et l'autre explication.
Le beau, considéré seulement comme l'agréable, serait renfermé dans la sphère des sensations, et soumis par conséquent à la différence des goûts; il ne pourrait mériter cet assentiment universel qui est le véritable caractère de la beauté. Le beau, défini comme la perfection, exigerait une sorte de jugement pareil à celui qui fonde l'estime: l'enthousiasme que le beau doit inspirer ne tient ni aux sensations, ni au jugement; c'est une disposition innée, comme le sentiment du devoir et les notions nécessaires de l'entendement, et nous reconnaissons la beauté quand nous la voyons, parce qu'elle est l'image extérieure de l'idéal, dont le type est dans notre intelligence. La diversité des goûts peut s'appliquer à ce qui est agréable, car les sensations sont la source de ce genre de plaisir; mais tous les hommes doivent admirer ce qui est beau, soit dans les arts, soit dans la nature, parce qu'ils ont dans leur âme des sentiments d'origine céleste que la beauté réveille, et dont elle les fait jouir.
Kant passe de la théorie du beau à celle du sublime, et cette seconde partie de sa critique du jugement est plus remarquable encore que la première: il fait consister le sublime dans la liberté morale, aux prises avec le destin ou avec la nature. La puissance sans bornes nous épouvante, la grandeur nous accable, toutefois nous échappons par la vigueur de la volonté au sentiment de notre faiblesse physique. Le pouvoir du destin et l'immensité de la nature sont dans une opposition infinie avec la misérable dépendance de la créature sur la terre; mais une étincelle du feu sacré dans notre sein triomphe de l'univers, puisqu'il suffit de cette étincelle pour résister à ce que toutes les forces du monde pourraient exiger de nous.
Le premier effet sublime est d'accabler l'homme; et le second, de le relever. Quand nous contemplons l'orage qui soulève les flots de la mer et semble menacer et la terre et le ciel, l'effroi s'empare d'abord de nous à cet aspect, bien qu'aucun danger personnel ne puisse alors nous atteindre; mais quand les nuages s'amoncellent, quand toute la fureur de la nature se manifeste, l'homme se sent une énergie intérieure qui peut l'affranchir de toutes les craintes, par la volonté ou par la résignation, par l'exercice ou par l'abdication de sa liberté morale; et cette conscience de lui-même le ranime et l'encourage.
Quand on nous raconte une action généreuse, quand on nous apprend que des hommes ont supporté des douleurs inouïes pour rester fidèles à leur opinion, jusque dans ses moindres nuances, d'abord l'image des supplices qu'ils ont soufferts confond notre pensée; mais, par degrés, nous reprenons des forces, et la sympathie que nous nous sentons avec la grandeur d'âme nous fait espérer que nous aussi nous saurions triompher des misérables sensations de cette vie, pour rester vrais, nobles et fiers jusqu'à notre dernier jour.
Au reste, personne ne saurait définir ce qui est pour ainsi dire au sommet de notre existence; nous sommes trop élevés à l'égard de nous-mêmes pour nous comprendre, dit saint Augustin. Il serait bien pauvre en imagination celui qui croirait pouvoir épuiser la contemplation de la plus simple fleur; comment donc parviendrait-on à connaître tout ce que renferme l'idée du sublime?
Je ne me flatte assurément pas d'avoir pu rendre compte, en quelques pages, d'un système qui occupe, depuis vingt ans, toutes les têtes pensantes de l'Allemagne; mais j'espère en avoir dit assez pour indiquer l'esprit général de la philosophie de Kant, et pouvoir expliquer dans les chapitres suivants l'influence qu'elle a exercée sur la littérature, les sciences, et la morale. |
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Kant et l'éducation
Ajouté le 8/6/2008
| Kant et l'éducation | | | | Heinrich Kanz | | Voir, plus bas, la note 1. | |
| | | | Texte | Emmanuel Kant (1724-1804)
par Heinrich Kanz (1)
À Königsberg, aujourd'hui dénommée Kaliningrad, en cette ville où Kant est né, où il a enseigné et où il est mort, et qui fut détruite à 90 % en 1944-1945, on ne trouvera aujourd'hui ni sa maison natale ni celle où il est mort. Mais il y a un musée Kant à l'université, et il reste à l'une des extrémités de la cathédrale de Königsberg, maintenant en ruines, une tombe bien entretenue qu'on peut considérer comme un lieu de souvenir et aussi comme un monument de la réconciliation intellectuelle qui se manifeste actuellement dans le monde et nous fait honorer la mémoire de l'un des plus grands philosophes allemands depuis l'époque des Lumières. Kant peut être en effet considéré comme l'un des grands représentants de la philosophie européenne dans son expression germanique depuis le XVIIIe siècle.
Les spécialistes de l'histoire de la culture allemande appellent le XVIIIe siècle «le siècle pédagogique». Kant a eu lui aussi des préoccupations d'ordre pédagogique. Cependant, c'est uniquement dans le cadre de sa philosophie que l'on peut les apprécier. Aussi a-t-il plutôt sa place dans une histoire de la «philosophie pédagogique», ou d'une philosophie de la formation et de l'éducation. Il n'est donc pas étonnant qu'il ne figure pas au nombre des «Classiques de la
pédagogie» dans l'ouvrage bien connu de Scheuerl, bien qu'il soit cité dans l'introduction (2) aux côtés de Luther, Mélanchthon, Friedrich August Wolf et Schiller. Il se peut que dans don
interprétation des classiques de la pédagogie, cet ouvrage ait été inspiré par un souci excessif de garder ses distances à l'égard de cette base scientifique de la pédagogie que constitue la philosophie. D'autres traditions pédagogiques, en revanche, mentionnent explicitement l'importance de Kant comme pédagogue. «Kant et la pédagogie», tel fut en 1954 l'un des thèmes traités par Bollnow (3), philosophe de l'existence bien connu et «auteur pédagogique», qui remonte ainsi une ligne qui, à l'évidence, va de Kant à la pédagogie du XXe siècle.
Ce paraît être l'une des tâches de l'heure présente que de favoriser la rencontre intellectuelle des continents. Cela n'ira pas sans un effort de définition du profil et de la véritable identité historique des groupes ou d'ensembles plus importants tels que l'Afrique, l'Amérique, l'Asie, l'Australie ou l'Europe. S'agissant de l'Europe, cette exigence implique que les Européens se rappellent les compétences humaines qu'ils possèdent et dont eux-mêmes ou les autres peuvent tirer profit, qu'ils réexaminent leur histoire afin de pouvoir faire le bilan des facteurs négatifs ou positifs. En outre, chaque continent doit fournir, dans une démarche pluraliste, individuelle et concrète, sa contribution à la nouvelle éthique mondiale. Aussi faut-il se demander quels sont les acquis intellectuels que l'Europe doit à Kant, et qui feront d'elle un membre de plein droit dans la société mondiale de demain, notamment, pour ce qui est du domaine pédagogique. Aussi retiendrons-nous pour notre profil de «Kant, éducateur », un plan en cinq parties: données bibliographiques, position en matière de pédagogie, méthodes, influence et contributions durables (ce qui nous servira en même temps de conclusion).
Données bibliographiques
De notre point de vue actuel, on peut distinguer le Kant des philosophes professionnels (4), le Kant du monde scientifique (5) et le Kant des chercheurs de l'éducation et des pédagogues (6). Le rappel de certaines données de sa carrière professionnelle ayant trait à ce domaine particulier fait clairement apparaître les compétences et l'importance de Kant en matière de pédagogie.
Immanuel Kant (7) est né à Königsberg le 22 avril 1724. Ses parents, de condition modeste, n'en ont pas moins élevé leur fils de telle façon que celui-ci leur garda un sentiment de «profonde reconnaissance» et assura qu'il n'aurait pu recevoir meilleure éducation morale. Les compétences culturelles de base, la lecture et l'écriture, il les acquit à la Hospitalschule, dans un faubourg de la ville. Puis il fréquenta le Collegium Fridericianum, où les principales matières enseignées étaient le latin (les classiques), le grec (le Nouveau Testament), ainsi que la religion et la théologie, dont la présence constante dans l'enseignement et la vie scolaire, certes, lui pesa, mais assura les bases de ce qui fut par la suite sa religion personnelle, conciliable avec la raison. A l'âge de seize ans, en 1740, Kant s'inscrivit à l'université de Königsberg où il peut se familiariser avec la philosophie de Leibniz). Au cours des années suivantes, il instruisit et éduqua, en qualité de précepteur, des garçons de moins de douze ans. En 1755, il fut reçu docteur de l'université de Königsberg, et fut autorisé, cette année, à enseigner en tant que Privatdozent ou maître de conférences non rémunéré.
En cette qualité il analysa les oeuvres de Newton, de Hume surtout Rousseau, qui, selon ses propres termes, le mit «sur le droit chemin», et provoqua chez lui une «révolution de la réflexion». Cette situation de maître de conférences, partiellement financée par son salaire de sous-bibliothécaire à la Bibliothèque royale de Königsberg, prit fin en 1770 avec sa nomination à une chaire de professeur titulaire de logique et de métaphysique (sa leçon inaugurale eut pour titre: «Sur la forme et des principes du monde des sensible et du monde intelligible). La carrière professorale de Kant le mena à la tête des intellectuels de langue allemande. Au cours de son existence vouée au savoir (il fut aussi recteur de l'université en 1786 et 1788), il rédigea les oeuvres philosophiques majeures de son époque (voir liste des oeuvres en fin d'article).
Débattant avec ceux qui faisaient autorité dans l'Europe intellectuelle de son temps, Kant écrivit, outre de nombreux textes mineurs, sa célèbre Réponse à la question : Qu'est-ce que les Lumières? (1784). Il fit son dernier cours en 1796, et mourut en 1804. Ses derniers mots furent: «C'est bien». Le déisme qu'il professait en matière de religion l'avait affranchi de l'angoisse de la mort. Qui veut tenter de résumer les préoccupations intellectuelles de Kant en quelques formules lapidaires peut se référer aux questions, universellement connues par la suite, qu'il posa en 1793: Que puis-je savoir? Que dois-je faire? Que m'est-il permis d'espérer? Qu'est-ce que l'homme? Les problèmes qu'elles recèlent, Kant s'en saisit, avec un esprit critique et en en recherchant très loin les prémisses, à deux niveaux de réflexion:
Tout d'abord il procéda, avec le positivisme propre à l'esprit des Lumières, à l'examen de la raison humaine, la soumettant à une auto-évaluation rationnelle des possibilités qu'elle ouvre à l'homme et de ses limites. C'est dans cette perspective que se situe l'extraordinaire «modestie» critique et la limitation aux expériences possibles à tout homme («phénomènes») qui caractérisent la Critique de la raison pure où, poussant jusqu'à l'absurde les soi-disant preuves de l'idéologie, Kant établit l'impossibilité d'une connaissance scientifique des choses en soi (Noumena).
Mais aussi, dépassant le stade de ce jugement plutôt réservé à l'égard de la raison humaine, Kant ouvre des perspectives sur l'importance morale qu'ont pour l'homme la liberté, l'immortalité et l'accomplissement religieux. Kant lui-même croyait, dans sa Critique de la raison pure de 1781 (II. Théorie transcendantale de la méthode, Chapitre II, Troisième section: De l'opinion, du savoir et de la foi) «inévitablement à l'existence de Dieu et à une vie future» (8). La foi en «Dieu, la liberté et l'immortalité», qui apporte aux hommes le bonheur et fonde la paix sur terre, ne saurait cependant, selon Kant, être («dogmatiquement») fondée en raison et érigée en doctrine ou idéologie. Aussi sa critique met-elle en garde contre l'idée qu'il serait possible de procéder en la matière par démonstration. Cela reviendrait en effet à nier la liberté de l'esprit humain. C'est en ce sens que Kant avait critiqué la raison dans la Préface de la seconde édition (1787) de la Critique de la raison pure: «Je devais donc supprimer le savoir, pour trouver une place pour la foi» (9), c'est-à-dire pour ouvrir la voie à des certitudes morales correspondantes, au niveau de l'existence humaine. La raison pure «ouvre des vues sur des articles de foi» (10), ni plus ni moins.
Kant a ainsi revendiqué sans ambiguïté la liberté humaine et, respectant la dignité humaine, renvoyé l'aperception de cette liberté au domaine de la subjectivité, dont il est principalement traité dans la Critique de la raison pratique (1788). La conclusion de cette Critique commence en ces termes: «Deux choses remplissent le coeur d'une admiration et d'une vénération toujours nouvelles et toujours croissantes, à mesure que la réflexion s'y attache et s'y applique: le ciel étoilé au-dessus de moi et la loi morale en moi.» (11)
Kant et l'éducation
L'importance accordée à la subjectivité est l'un des principes de la pédagogie mondiale actuelle. Celle-ci définit les acteurs du processus de formation/éducation comme des sujets auxquels il est interdit de s'instrumentaliser réciproquement. Or, que tous les hommes soient des sujets qui ne devraient pas se considérer les uns les autres comme moyens, voilà qui semble bien constituer la quintessence de la philosophie kantienne. C'est ce dont, au sein du mouvement pédagogique mondial, la pédagogie européenne moderne lui sait gré. Mais ceux qui considèrent la philosophie kantienne d'un point de vue pédagogique, qui s'interrogent sur les enseignements à en tirer de ce point de vue, n'en sont pas réduits à déceler des implications pédagogiques immanentes: il/elle peut aussi se référer à des propos ayant trait directement à la pédagogie.
Les intellectuels allemands qui, au XVIIIe siècle, donnaient le ton, disposaient d'organes d'expression connus, comme la Berlinische Monatsschrift [Le mensuel berlinois]. Il s'y faisait un échange très actif d'opinions sur toutes les questions du temps et, entre autres, sur les problèmes touchant à la formation et à l'enseignement. En 1776-1777, Kant s'exprime dans les Königsberger Gelehrte und Politische Zeitungen [Journaux savants et politiques de Königsberg] à propos de la célèbre école innovatrice des philanthropes de Dessau. Il lui prête une importance cosmopolite, révolutionnaire et continentale. «Il est du plus haut intérêt pour toute collectivité, pour tout citoyen du monde, de faire connaissance d'un établissement par lequel va s'instaurer un tout nouvel ordre des choses». Le Philanthropinum de Basedow à Dessau devrait « de toute nécessité [...] attirer l'attention de l'Europe». Dans les pays civilisés d'Europe devrait, par une «rapide révolution», s'engager la réforme attendue de l'école. Or, cette révolution, «l'Institut d'éducation de Dessau (le Philanthropinum)» l'engage et la concrétise excellemment (12).
Kant s'est explicitement interrogé sur la didactique de son enseignement universitaire. Il s'est efforcé d'avoir à l'égard de ses auditeurs un comportement éducatif. Ce souci s'exprime dans la façon dont sont annoncés ses cours pour -1765-1766. Il se propose de faire de ses auditeurs des hommes sensés, raisonnables et instruits. Il veut former la jeunesse qui lui est confiée afin qu'elle «acquière un jugement personnel plus accompli à l'avenir» (13).
Kant donne des «cours de pédagogie» (14) durant le semestre d'hiver 1776-1777, le semestre d'été 1780, et durant les semestres d'hiver 1783-1784 et 1786-1787. Il ne les a pas publiés lui-même, mais le Dr. Friedrich Theodor Rink devait s'en charger en 1803, chez l'éditeur Nicolovius à Königsberg. On peut admettre qu'y sont rassemblées les idées essentielles de Kant en matière d'éducation. En sa qualité de professeur de la faculté de philosophie, il était tenu de faire en alternance un cours de pédagogie. Il pouvait s'appuyer en cela sur le Manuel d'art de l'éducation de son ancien collègue D. Bock, conseiller au consistoire. Lui a-t-il beaucoup emprunté? C'est une question à laquelle il est difficile de répondre, et qui se pose d'ailleurs à propos de l'ensemble de son oeuvre. On peut considérer la présentation que fait Rink des Propos de pédagogie de Kant comme une résultante de différents états de la réflexion kantienne. À la lecture, on est naturellement amené à se demander ce qu'il faut imputer aux périodes critique ou pré-critique. Il n'en demeure pas moins qu'on distingue très clairement les idées essentielles du philosophe Kant en matière de pédagogie, telles qu'il les a lui-même conçues ou qu'elles résultent du débat avec d'autres intellectuels de son temps.
Il est intéressant de comparer les conceptions formulées par Kant au cours des leçons de pédagogie auxquelles il était astreint avec les considérations d'ordre pédagogique formulées dans des ouvrages de la même époque ou plus tardifs, et notamment dans des textes plus ou moins importants traitant d'éthique, d'esthétique, d'histoire, d'anthropologie ou de théologie. Citons en particulier, outre ces classiques que constituent les trois Critiques: «Idée d'une histoire générale pour un citoyen du monde» (Berlinische Monatsschrift, 1784), «Conjectures sur le commencement de l'histoire humaine» (ibid., 1786), «Qu'est-ce que les Lumières?» (ibid., 1784), Paix perpétuelle (1795) et L'Anthropologie d'un point de vue pragmatique (1798) (15). On se référera également avec profit à l'ouvrage fondamental de 1793 sur la philosophie de la religion intitulé: La religion dans les limites de la simple raison, en particulier en ce qui concerne le problème du bien et du mal chez l'homme et la réponse qu'y apporte l'éducation (16). C'est là que l'on trouve la formule: «Ce que l'homme est ou peut-être destiné à devenir, au sens moral, bon ou mauvais, il ne le doit qu'à lui-même, maintenant comme autrefois (17).»
La version imprimée dont nous disposons sur le cours de pédagogie de Kant (1976-1977, 1980, 1786-1787) (voir note 5) diffère par sa forme littéraire de ses autres oeuvres. Ce qu'a publié Rink, est un compendium d'axiomes, devises et thèses, plutôt qu'un exposé logiquement organisé.
Mais ces considérations, qu'on peut qualifier de cumulatives, sur l'éducation et la pédagogie n'en recèlent pas moins des vues encore intéressantes aujourd'hui, même si l'on y perçoit la préoccupation de remettre en question des opinions qui avaient cours à l'époque en matière d'éducation.
Nous allons donc nous efforcer de formuler ici quelque thèmes, hypothèses ou réflexions susceptibles de constituer, pour la structure éducative universelle requise aujourd'hui, des suggestions constructives. Vouloir faire de ces éléments un exposé procédant selon une logique interne serait aller au-delà de ce qu'offre l'original, et relèverait davantage de l'interprétation. Il est possible, en revanche, de poser quelques questions adéquates et de rechercher quelles réponses le texte y apporte: Qu'est-ce que l'éducation? À qui s'adresse-t-elle? Quelle éducation faut-il donner ou recevoir pour former des esprits éclairés et épris de paix?
Qu'est-ce que l'éducation?
L'idée pédagogique fondamentale de Kant, c'est que l'éducation est absolument nécessaire au développement de l'humanité. C'est précisément parce que tous les hommes ont «un tel penchant pour la liberté» qu'il faut les «accoutumer de bonne heure à se plier aux prescriptions de la raison» (1963, p. 10) L'homme (terme générique) n'est rien que ce que l'éducation fait de lui.
«L'homme, il convient de le remarquer, ne reçoit son éducation que d'autres hommes éduqués par les mêmes voies» (p. 11). L'éducation peut être, d'une part, étudiée d'un point de vue empirique, c'est-à-dire telle qu'elle est effectivement mise en oeuvre dans la réalité, mais elle peut l'être aussi du point de vue de ses fondements anthropologiques et de ce que doit être son idée normative. Or, «une idée n'est rien d'autre que le concept d'une perfection encore absente dans l'expérience » (p. 12).
C'est l'idée de l'éducation qui fournit la norme de la pratique éducative. Elle rend possible la critique de l'éducation, de la formation et de la scolarité. Même si elle n'est pas encore réalisée, ou si elle ne peut, par principe, l'être qu'approximativement, « l'idée éducative développant toutes les dispositions naturelles de l'homme "paraît être " la vérité».
C'est dans la réalisation d'une éducation bonne et véridique que « réside le grand mystère de la vraie perfection de la nature humaine» (p. 12 et suiv.). Pour Kant, c'est « ravissement que de se représenter la possibilité de toujours mieux développer la nature humaine par l'éducation, et de la porter à une forme adéquate à l'humanité» (p. 12). Aussi un plan d'éducation doit-il être conçu dans un esprit «cosmopolite» et avoir en vue «le plus grand bien universel» (p. 15). «C'est d'une bonne éducation que naît tout le bien dans le monde» (p. 15). On peut dès lors poser en principe qu'il ne faut «jamais éduquer les enfants en fonction du niveau présent, mais en fonction du meilleur état éventuellement possible pour l'humanité, c'est-à-dire qu'il faut tenir compte de l'idée de l'humanité et de sa destinée universelle» (p. 14).
L'un des reproches adressés par Kant à l'éducation pratiquée à son époque, et notamment à l'éducation donnée dans les familles, c'est que les parents élèvent communément leurs enfants «dans le seul dessein qu'ils s'adaptent au monde présent, fût-il corrompu» (p. 14). Alors que la véritable éducation est en mesure d'améliorer progressivement le monde. Elle est une oeuvre qui doit se parfaire à travers de multiples générations, dont chacune progressera vers la perfection de l'humanité par un «développement gradué et conforme à cette fin» de toutes les dispositions humaines naturelles. Il est donc juste de dire que le bonheur ou le malheur de l'homme dépend «de lui-même». «Aussi l'éducation est-elle le problème le plus grand, et le plus ardu, qui puisse se poser à l'homme. Car la clarté de vue dépend de l'éducation, et l'éducation, à son tour, de la clarté de vue» (p. 13). Pour Kant, il est si vrai que l'activité pédagogique fait partie intégrante de la vie culturelle de l'humanité qu'il la compare à l'activité politique: «Il est deux inventions humaines que l'on peut tenir sans doute pour les plus chargées de difficultés: celle de l'art de gouverner et de l'art d'éduquer» (p. 14).
Pour Kant les tâches majeures sont les suivantes: a) discipliner la pensée, b) cultiver, c) civiliser, et d) moraliser (p. 16 et suiv.). S'il admet que l'éducation contemporaine satisfait aux trois premières tâches, il estime et déplore que «nous vivons au temps de la soumission à la discipline, de la culture, de la civilisation, mais nous sommes encore loin de celui de la rectitude morale» (p. 17).
C'est à propos de cette quatrième tâche majeure de l'éducation que Kant manifeste vraiment son originalité, celle qui a été souvent mal comprise en raison d'une application fautive du concept de morale, mais qui comporte le respect d'une future éthique universelle. Par moralisation, il faut en effet comprendre que l'individu à éduquer devrait acquérir la disposition d'esprit qui «ne lui fasse choisir que de bonnes fins». «Bonnes sont les fins qui reçoivent nécessairement l'approbation de chacun et qui peuvent être en même temps les fins de chacun» (p. 17). Par moralisation, il faut donc entendre les démarches éducatives qui tendent à former le «caractère moral» des enfants et jeunes gens. Or, il existe une relation infrangible entre celui-ci et la notion de la dignité de l'humanité, et il doit donc être interprété comme anticolonialistes, anti-impérialistes et élitistes comme «citoyen du monde». L'éducation doit donc inculquer aux enfants qu'ils ont d'une part des devoirs envers eux-mêmes et d'autre part, des devoirs envers les autres: «Le devoir envers soi-même consiste en ce que l'homme respecte la dignité de l'humanité en se propre personne» (p. 51). Que dans chacun de ses actes, l'enfant ou la personne à éduquer se souvienne que «l'homme a en lui-même une certaine dignité qui le distingue de toutes les autres créatures vivantes» et que c'est son devoir de ne point renier cette dignité de l'humanité de sa propre personne» (p. 50).
S'agissant des devoirs envers les autres: «Il faut de très bonne heure enseigner à l'enfant le respect et la considération du droit des hommes » (p. 51). Kant enseigne, par exemple, à l'enfant riche à témoigner à un autre enfant, moins riche que lui, le même respect qu'à ses semblables. L'espace faisant ici défaut pour poursuivre l'examen des nombreuses réflexions dignes d'intérêt consacrées par Kant à l'éducation., nous nous contenterons du fait que le principe d'obéissance en éducation est toujours appliqué dans le contexte de la raison. Au stade final de l'éducation, le devoir, l'obéissance et la raison se conjuguent: «Accomplir un acte par devoir, c'est obéir à la raison» (p. 46).
À qui s'adresse l'éducation?
Les propos de Kant se situent à deux niveaux: ceux qui concernent l'homme en général et qui s'appliquent à tous les âges de l'existence, et ceux qui s'appliquent aux enfants et adolescents, c'est-à-dire à toute personne n'ayant pas encore atteint l'âge adulte. Quelques indications concrétiseront chacune de ces deux approches.
L'homme est, de façon générale, doté de toutes les dispositions au bien. «L'homme doit tout d'abord pourvoir au développement de ses dispositions au bien; la Providence ne les a point déposées en lui sous une forme déjà achevée. Se rendre meilleur, se cultiver soi-même et, si sa nature est mauvaise, faire naître en soi la moralité, tel est le devoir de l'homme» (p. 13). Un homme «peut être hautement cultivé physiquement et avoir un esprit bien formé, mais ne témoigner que d'une piètre formation morale, et rester, en fin de compte, une mauvaise créature» (p. 13 et suiv.).
La véritable nature de l'homme se reflète dans certaines capacités d'esprit et d'entendement. Kant fournit une définition exemplaire: «L'entendement est connaissance du général. Le jugement est l'application du général au particulier. La raison est la faculté de voir.» La nature de l'enfant apparaît dans maintes observations et, par déduction, dans les conseils donnés pour l'éducation. Les enfants doivent, par exemple, pouvoir se comporter selon leur âge, et ne pas être soumis à des exigences excessives, ni insuffisantes. «Un enfant doit se contenter d'une sagesse d'enfant» (p. 46). La nature essentielle de l'enfant est déformée par la précocité ou par les souci de la mode . «Les enfants doivent avoir aussi un coeur ouvert et un regard rayonnant à l'image du soleil» (p. 47). «Dans l'hypothèse où l'enfant présenterait- - ce qu'on ne saurait concevoir que dans des cas d'une rareté extrême -- une propension naturelle à l'entêtement, le meilleur moyen, s'il ne fait rien pour nous être agréable, est de ne rien accomplir en retour pour lui faire plaisir» (p. 42 et suiv.). «Il ne faut pas davantage inculquer la timidité aux enfants» (p.41). «Ils n'ont pas à discuter de tout» (p. 41). «Il est des plus dommageable d'accoutumer l'enfant à faire un jeu de toute chose» (p. 35).
Comment amener un enfant à acquérir une raison éclairée, éprise de paix et soucieuse de l'universel? Kant juge à cet égard nécessaire le développement de «l'art de l'éducation ou pédagogie» (p. 14) afin de «la transformer en science» (p. 14). ). Il est, de même, nécessaire que soient reconnus les vrais problèmes posés par l'éducation et les faux problèmes dénoncés par une critique d'ordre idéologique. Kant traite, notamment, du problème de la contrainte en éducation , des méthodes d'apprentissage et du concept de devoir .
S'agissant des contraintes en éducations, la question essentielle est de savoir comment concilier la soumission aux impératifs imposées par la loi et les impératifs sociaux, sans lesquels il n'est pas de vie possible, et la capacité «d'user de sa liberté» (p. 20). Si l'enfant ne sent pas de bonne heure «l'inéluctable résistance de la société», il n'apprendra pas à apprécier la difficulté qu'il y a à subsister et à conquérir son indépendance personnelle. Kant préconise trois règles de conduite éducatives en vue de guider progressivement à la liberté:
Il convient, dès la première enfance, de laisser l'enfant libre en toutes choses, hormis celles où il se nuit à lui-même, pourvu qu'il n'entrave pas par là la liberté des autres. Il faut lui montrer qu'il ne peut arriver à ses fins qu'en laissant les autres atteindre les leurs. Il faut lui prouver qu'on lui impose une contrainte propre à le mener à l'usage de sa propre liberté, qu'on veille à sa culture pour qu'il puisse être un jour libre, c'est-à-dire qu'il n'ait pas à dépendre de la sollicitude d'autrui (p. 20).
Dans ce contexte, le problème de la discipline se pose de telle sorte que les règles de la discipline doivent toujours laisser à l'enfant le sentiment de sa liberté, à condition qu'il n'entrave pas celle des autres (p. 29). Il faudrait que les enfants prennent l'habitude du travail sans être obligés pour autant à renoncer au jeu. Pour résumer: «L'éducation doit comporter la contrainte, mais non pour autant l'esclavage» (p. 35).
En ce qui concerne les méthodes d'apprentissage, Kant rappelle certains principes fondamentaux: «L'individu assimile et retient le mieux de ce qu'il apprend, pour ainsi dire, de lui-même» (p. 40). «Il importe que les enfants apprennent à penser», et non qu'ils soient dressés comme des animaux. Or, penser, cela s'apprend par la méthode socratique, de pair avec ce qu'on appelle la méthode mécanique de la catéchèse. «Dans la formation de la raison, il faut user de la méthode socratique». Les enfants, certes, ne peuvent comprendre seuls les fondements essentiels, «mais il faut bien reconnaître que la perception de la raison ne peut leur être inculquée de force» (p. 40). La méthode socratique devrait aussi déterminer le cheminement de la méthode mécanique de la catéchèse, laquelle est «exemplaire» dans l'exposé de la religion révélée et de ses rapports avec l'histoire.
Dans ses leçons de pédagogie, Kant a formulé encore bien d'autres conseils dignes d'intérêt en matière de pédagogie pratique. Il s'y tient à mi-chemin entre les positions extrêmes de son époque, que ce soit, par exemple, dans l'opposition jeu et travail, liberté ou contrainte, etc. Mais il paraît important de souligner, pour terminer, l'intérêt qu'il attache à l'éducation dans son rôle de formatrice du caractère et de la conscience. Le devoir, l'action guidée par la conscience, et l'égalité d'humeur ne sont d'ailleurs pas en contradiction avec la « joie du coeur », qui naît de ce que l'on n'a rien à se reprocher (p. 59). Kant n'interdit pas l'inclination, l'intérêt et le plaisir. Simplement, il ne leur accorde qu'une valeur relative, subordonnée, chez l'individu, à l'amour du prochain et au bien-être universel. Ce primat du devoir, Kant le promulgue avec l'intention très arrêtée de former des citoyens du monde. C'est en les situant dans l'effort fait pour promouvoir la paix universelle que l'on comprendra et appréciera pleinement les phrases suivantes: «Une action doit apparaître valable à mes yeux non par ce qu'elle correspond à mes propres inclinations, mais parce qu'elle reflète mon devoir d'amour du prochain et aussi la conscience que j'ai d'être un citoyen du monde. La nature de notre âme nous demande de nous intéresser: 1. à nous mêmes, 2. aux autres avec qui nous avons grandi, et 3. à ce qui est le mieux dans le monde. Il faut familiariser les enfants avec cette façon de voir les choses qui réchauffera leur âme. Ils doivent se réjouir de ce qui est le mieux à l'échelle de l'univers, même si cela n'est pas à l'avantage de leur patrie ou ne leur apporte aucun bénéfice» (p. 59).
Les méthodes
Les instruments de la recherche dont dispose la science contemporaine sont nombreux et variés, et résultent d'une longue évolution historique. Leur diversification selon les domaines de recherche (nature, intellect. société, etc.), et la façon moderne de les qualifier («phénoménologique», «empirique», «dialectique», etc. ) font qu'il est difficile d'extrapoler et de les appliquer à des périodes plus anciennes de l'histoire. On nous permettra donc de donner ici quelques précisions pour tenir compte, autant que possible, des façons de penser propres à l'époque de Kant.
Sans conteste, c'est l'expression «critique transcendantale» qui qualifie le mieux la méthode d'investigation philosophique de Kant (18). Selon ses propres termes, Kant a sorti la philosophie de son «sommeil dogmatique» en matière de contenus et de méthodes, et élaboré sa propre méthode de réflexion philosophique qui allait faire de lui l'une des grandes figures de la philosophie mondiale. Ce qu'il en est résulté pour l'éducation de l'époque, Kant l'a montré dans ses propos sur la pédagogie, après son changement critique de position et aussi par le contenu «éducatif» de sa philosophie novatrice sur la pédagogie. On pourrait dire, pour plus de brièveté, que, en établissant une distinction entre les idées et le matériel de la recherche «empirique», Kant a frayé la voie à l'une des positions fondamentales de la science moderne de l'éducation qui part du principe de la liberté de ses sujets. Quand même il n'y aurait jamais eu une notion de liberté avant lui, cette liberté existe depuis Kant en tant qu'idée normative, indépendamment de tous les facteurs empiriques négatifs et réalités oppressives.
Kant, fondateur de l'idéalisme allemand, limite la connaissance scientifique à ce qui est de son ressort, sans pour autant ignorer les idées «non empiriques» inhérentes à l'existence humaine. Il cherche au contraire, il cherche à garantir intellectuellement la liberté de la pensée de l'homme, d'une part en montrant l'indémontrabilité des valeurs suprêmes de l'homme par la science empirique, car cette preuve impliquerait la négation de la liberté de l'esprit, et d'autre part, en appelant l'attention «phénoménologico-transcendantal» sur la dignité par laquelle se définit la condition humaine et qui mérite un commentaire critique.
Outre la critique transcendantale et son application universelle aux domaines non philosophiques, Kant a utilisé en matière pédagogique, des méthodes d'investigation traditionnelles telles que l'observation, l'étude de la littérature spécialisée, et l'examen des opinions de contemporains éclairés auxquels il se réfère explicitement (Basedow, Rousseau). Quant aux méthodes pédagogiques de Kant dans le cadre de l'enseignement universitaire de l'époque, elles firent de lui un maître et un conseiller recherché de ses étudiants.
Influence de l'oeuvre de Kant
Notre sujet, qui est celui de «Kant, éducateur», nous oblige à limiter ici la description de son influence à certains domaines de la théorie et de la pratique pédagogique. On peut les classer en diverses catégories - éducation de base , éducation familiale, éducation scolaire, éducation universitaire, éducation générale des adultes et éducation des personnes plus âgées - dans le contexte de l'histoire de l'Allemagne et de l'Europe.
L'influence de Kant en matière pédagogique est naturellement liée à celle qu'il a exercée comme fondateur de l'idéalisme allemand (dans l'histoire de la philosophie), comme figure de proue du siècle des Lumières en Prusse au XVIIIe siècle (dans l'histoire des sciences morales), et comme intellectuel européen de dimension mondiale (dans l'histoire de la culture et de l'éducation).
Sans poser ici la question de savoir lesquels de ses contemporains, quelles époques historiques ou quels siècles (entre le XVIIIe et le XXe) l'ont bien compris, on peut considérer son influence sous deux angles et étudier tout d'abord ce qu'il a apporté de positif et, en second lieu, ce que son oeuvre comporte négatif.
Comme il n'existe pas de bilan empirique global pour chacun des domaines théoriques et pratiques évoqués précédemment, nous nous en tiendrons à quelques termes de référence tels que les Lumières, l'individu, l'éthique du devoir et la paix universelle.
Du point de vue de l'histoire de l'éducation, Kant est reconnu comme le représentant du siècle des Lumières, et il est effectivement cité dans tous les manuels allemands comme la source de l'esprit des Lumières conçu au sens international. Sa réponse à la question de la signification des Lumières à savoir que tout individu doit trouver le courage de se servir de son propre entendement en dépit des obstacles opposés par la lâcheté et la paresse, reste encore valable pour l'Allemagne réunifiée d'aujourd'hui.
La notion d'individu a été différemment comprise au sens philosophique, juridique et théologique. Mais depuis Kant, ce terme exprime, à tous les niveaux de culture générale en Allemagne, l'idée que «tout être humain est une fin en soi », c'est-à-dire indépendamment de sa classe sociale, de ses idées, de sa religion, de sa race, de sa nationalité, etc., et indépendamment de tous les obstacles présents sur son chemin, tout homme est, dès le début de son existence, un être ayant une dignité et des droits intrinsèques. Kant est cité, avec Rousseau, Shaftesbury et Leibniz, comme l'une des sources de l'idée qui a inspiré l'enseignement européen depuis des siècles et qui veut qu'il faille «laisser se développer librement les forces et dispositions qui sommeillent en l'homme, en considérant l'homme non comme un moyen mais comme une fin en soi, comme un être en qui il faut faire confiance et auquel il faut laisser exprimer sa spontanéité» (19).
L'éthique du devoir telle que la conçoit Kant est un objet de controverse entre les philosophes. Mais dans ce contexte des écrits pédagogiques, lorsqu'il utilise, par exemple, l'idée de devoir envers nos semblables et pose en principe qu'il faut apprendre à l'individu à résister au consumérisme égoïste et à l'isolement, l'importance d'une éducation globale s'impose particulièrement. L'impératif catégorique, qui veut que tous les hommes soient obligés d'agir de telle façon que les principes de leurs actions s'imposent à tous, fait implicitement et explicitement référence à une humanité à l'échelle du monde entier et dans laquelle tous sont égaux. Les commentateurs de l'idée de devoir chez Kant notent avec étonnement les avatars l'éthique du devoir, après la mort du philosophe, au XIXe et au XXe siècle. Plus récemment la véritable nature de la pensée a été reconstituée, et l'on prend de plus clairement conscience des dérives incroyables que nationalisme et formalisme lui ont fait subir.
C'est à une réinterprétation positive de l'idée kantienne du devoir dans une perspective pédagogique qu'a procédé, entre autres, Eduard Spranger, éminent pédagogue de l'époque de Weimar et de la première période (1949 à 1959) de la création de la République fédérale (20), en faisant apprécier, dès Frédéric II, une tradition prussienne digne de considération. Ce dernier, avait fait ce qui, pour son époque, était de son devoir, et attendait de ses successeurs qu'ils en fassent autant. Spranger ne pense pas qu'il soit possible d'engager pédagogiquement la lutte pour le bien de l'humanité tout entière, contre l'égoïsme, les convoitises de tous genres et les autres facteurs négatifs, sans recourir à l'idée de devoir, qu'il oppose même à Humboldt «qui ne cherche qu'à donner libre cours à ses dispositions les plus profondes» (21). De même, Kant a été positivement apprécié dans le domaine théorique et pratique de l'éducation pour la paix, qui a pu s'inspirer de son Projet de «paix perpétuelle» (22). Kant s'y oppose à ceux qui «encensent le pouvoir dominant» (23). Il y conçoit un accord futur entre la politique, le droit et la morale génératrice de paix. «Il faut respecter saintement le droit de l'homme, dussent les souverains y faire les plus grands sacrifices» (24). C'est «devoir, s'il y a là un espoir fondé de réalisation», que d'oeuvrer à ce que «la paix perpétuelle qui succédera aux trêves jusqu'ici nommées traités de paix ne soit pas une chimère, mais un problème dont le temps, vraisemblablement abrégé par l'uniformité des progrès de l'esprit humain, nous promet la solution» (25).
Pour ce qui est de la théorie pédagogique, l'influence de Kant a continué de se manifester de multiples façons aux XIXe et XXe siècles. Il n'y eut guère de «classique de la pédagogie» qui se fût dispensé de citer Kant. Qui plus est, on a vu se manifester une école de l'orientation scientifique se référant directement à Kant et dénommée école «philosophique transcendantale néo-kantienne », qui a fait des fondements idéalistes de la philosophie kantienne la base de toute réflexion pédagogique. Ce courant pédagogique a constitué, en s'appuyant sur les concepts de sujet, de moi, de conscience, de dialogue, etc., ce qu'on a appelé la dimension normative de l'éducation, qui cherche à garantir partout et en tout temps la dignité de l'homme. Alfred Petzelt et ses élèves ont été, après la Seconde Guerre mondiale, les représentants éminents de cette école (26).
C'est lorsqu'il est question du militarisme prussien, de conceptions du devoir hostiles à la vie telles qu'elles ont pu se manifester au cours de l'histoire allemande, ou des perversions intellectuelles du national-socialisme, que le nom et l'oeuvre de Kant sont cités avec une connotation négative. Nous en prendrons pour exemple le jugement formulé par Hans Scholl, étudiant exécuté pour résistance à l'hitlérisme. Il proteste, le 22 mai 1942, contre l'image, évoquée plus haut, que donne Spranger du roi de Prusse Frédéric II: «Faut-il qu'un peuple soit petit pour qualifier de grand Frédéric II! Ce peuple s'est battu pour sa liberté contre Napoléon, mais il a choisi la servitude prussienne» (27). Par son interprétation de Kant, Hans Scholl se situe dans la lignée de son maître spirituel, Theodor Haecker, qui avait écrit: «Faire des phrases sur le devoir, c'est véritablement déshumaniser l'homme. Mais c'est une invention et une spécialité germano-prussiennes» (28). Haecker qualifie l'idéalisme allemand de Kant d'«affaire prussienne» (26). C'est dans le même sens que s'exprime Hans Scholl dans sa lettre à Rose Nägele, datée du 25 janvier 1942 à Munich: «Quel mal Kant n'a-t-il pas fait avec son impératif catégorique! Kant, dureté, prussianisme, c'est la mort de toute vie de l'esprit!» (29)
Les acquis durables de Kant
Quelles qu'aient pu être l'influence de Kant, au sens étroit ou au sens large, au fil de l'histoire, et les différentes images, parfois contradictoires, données de son oeuvre, nous allons conclure en tentant d'esquisser ce que cette oeuvre signifie pour nous et de monter sur quelques points, sous forme en quelque sorte idéogrammatique, sans faire de mythologie et en toute honnêteté, ce qu'il faut considérer comme sa contribution, sur le plan philosophico-pédagogique, à l'édification spirituelle et normative d'une future société universelle. Quatre thèmes peuvent servir de point de départ pour une réflexion plus approfondie.
L'Europe au siècle des Lumières
Prenant une part décisive à ce mouvement, Kant a su donner une expression frappante et définitive à ses arguments contre l'intolérance, l'endoctrinement, la lâcheté et la paresse, de sorte qu'ils peuvent nous servir encore aujourd'hui pour édifier une société universelle sur de bonnes assises. Souvenons-nous de sa définition des Lumières: «Les Lumières se définissent comme la sortie de l'homme hors de l'état de minorité où il se maintient par sa propre faute. La minorité est l'incapacité de se servir de son propre entendement sans être dirigé par un autre. Elle est due à notre propre faute quand elle résulte non pas d'un manque d'entendement mais d'un manque de résolution et de courage pour s'en servir sans être dirigé par un autre. Sapere aude! Aie le courage de te servir de ton propre entendement! Voilà la devise des Lumières» (30).
Depuis cette définition, la notion de «Lumières» a évolué au cours des différentes phases de l'histoire de la culture. On a pu parler d'une deuxième, d'une troisième et d'une quatrième époque des Lumières dans l'histoire européenne des idées. Il apparaît aujourd'hui qu'un retour à Kant et, à partir de sa conception des Lumières, une reconstitution de ce concept «évolutif» est une tâche qui s'impose aux intellectuels, notamment dans la situation résultant du remodelage de l'Europe depuis 1989.
Les tâches majeures de l'éducation telles que Kant les conçoit , c'est-à-dire sous une quadruple forme (discipliner, cultiver, civiliser et moraliser), il convient de les réinterprétées aujourd'hui, après les nombreuses erreurs de la pédagogie allemande, en revenant à leur sens originel. Kant ne voulait pas que l'éducation soit opposée à la croyance religieuse. Et il n'appuyait pas non plus implicitement le principe inhumain d'obéissance qui est une constante de l'histoire prussienne. Bien au contraire, il cherchait à exprimer le fait que toutes les activités éducatives et formatrices devaient être régies en vertu d'un principe excessif d'exigence ou d'indulgence, en respectant et en appliquant, dans toute la mesure du possible, l'axiome de la dignité de l'être humain. Telle devrait être la démarche permettant de redéfinir et de consolider, en termes adaptés à notre époque, cette exigence de «moralisation» que nous a léguée la pensée kantienne.
Le concept de l’individu
Que tout homme, partout dans le monde et en tout temps, constitue une individualité existentielle élémentaire à considérer comme fin en soi, voilà qui est devenu depuis Kant et grâce à lui une idée que l'on ne peut ignorer et dont il est admis qu'elle doit guider la conduite des hommes. L'intérêt que revêt l'idée kantienne de la personne humaine pour la pédagogie s'impose à l'évidence, si l'on considère les analyses qui en ont été faites dans les sciences voisines. En philosophie du droit, par exemple, il est entendu que: «Par sa doctrine de l'autonomie morale de l'homme, Kant a ouvert une voie tout à fait nouvelle. Il substitue au problème de la moralité posé en termes factuels et objectifs, tel qu'il avait préoccupé toute la doctrine du droit naturel avant lui, le problème de la moralité subjective. L'autonomie morale de l'homme devient le principe de la moralité. La personne morale - c'est-à-dire non pas l'homme empirique, élément du monde sensible, mais «l'humanité présente en l'homme» - est fin en soi, et non moyen en vue de fins étrangères. Et pour ce qui est du «comment» de la démarche morale, Kant le définit par son célèbre impératif catégorique: «Agis uniquement d'après la maxime qui fait que tu puisses vouloir en même temps qu'elle devienne une loi universelle» (31).
Maintes objections ont été faites à cette argumentation de Kant, qui a pourtant très largement contribué à la justification philosophique des droits de l'homme. On lui a notamment reproché de tourner en rond lorsqu'il déduit le «quoi», c'est-à-dire le contenu éthique, du «comment», à savoir l'impératif catégorique. Mais ce reproche serait injustifié, car fondé sur l'idée erronée que le «quoi» pourrait être défini sans référence subjective, sans le «comment» «Mais il est vrai que le «quoi» ne peut être entièrement défini par le «comment», comme l'admet cependant le fonctionnalisme moderne (N. Luhmann)» (32). Il importe de rappeler ici les conséquences du concept de personne humaine: «Agis de telle sorte que tu traites l'humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre, toujours comme une fin, et jamais simplement comme un moyen» (33).
Au service de la paix
Le devoir de paix tel qu'il se présente aujourd'hui, absolu et d'application universelle, s'imposant à tous les hommes de tous les continents et de tous les temps, on peut à bon droit en situer le fondement historique dans le théorème kantien de l'impératif catégorique, et notamment dans ses incidences sur les activités qui tendent à faire de la dignité humaine une réalité sans réserves, avec pour fin l'établissement de la paix éternelle. Kant lui-même s'en est expliqué clairement dans ses leçons de pédagogie.
L'importance de la théorie de l'impératif catégorique comme base de réflexion dans la problématique actuelle de la paix et en vue d'une coexistence pacifique de tous les peuples et de toutes les cultures (sans les connotations négatives des penseurs allemands), d'autres cheminements la font également apparaître: l'impératif catégorique s'impose toujours dès qu'il s'agit de définir une norme éthique fondamentale d'application universelle. C'est ce qu'a bien vu P. Mikat lorsqu'il s'est préoccupé de définir les facteurs stabilisateurs du mariage dans le monde moderne. Reprenant les différents éléments du débat scientifique, il rappelle la valeur qui fonde essentiellement l'éthique moderne de la liberté en responsabilité : la dignité de l'être humain comme sujet moral, comme personne, la dignité intangible de celui qui, en réglant sa propre conduite, a le pouvoir d'édicter les lois devant présider universellement à la coexistence d'êtres humains (34). «En effet, et bien que l'homme agisse comme un être de chair et d'os, il n'est pourTags :
Catégorie : 15- KANT
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Kant et l'éducation
Ajouté le 8/6/2008
| Kant et l'éducation | | | | Heinrich Kanz | | Voir, plus bas, la note 1. | |
| | | | Texte | Emmanuel Kant (1724-1804)
par Heinrich Kanz (1)
À Königsberg, aujourd'hui dénommée Kaliningrad, en cette ville où Kant est né, où il a enseigné et où il est mort, et qui fut détruite à 90 % en 1944-1945, on ne trouvera aujourd'hui ni sa maison natale ni celle où il est mort. Mais il y a un musée Kant à l'université, et il reste à l'une des extrémités de la cathédrale de Königsberg, maintenant en ruines, une tombe bien entretenue qu'on peut considérer comme un lieu de souvenir et aussi comme un monument de la réconciliation intellectuelle qui se manifeste actuellement dans le monde et nous fait honorer la mémoire de l'un des plus grands philosophes allemands depuis l'époque des Lumières. Kant peut être en effet considéré comme l'un des grands représentants de la philosophie européenne dans son expression germanique depuis le XVIIIe siècle.
Les spécialistes de l'histoire de la culture allemande appellent le XVIIIe siècle «le siècle pédagogique». Kant a eu lui aussi des préoccupations d'ordre pédagogique. Cependant, c'est uniquement dans le cadre de sa philosophie que l'on peut les apprécier. Aussi a-t-il plutôt sa place dans une histoire de la «philosophie pédagogique», ou d'une philosophie de la formation et de l'éducation. Il n'est donc pas étonnant qu'il ne figure pas au nombre des «Classiques de la
pédagogie» dans l'ouvrage bien connu de Scheuerl, bien qu'il soit cité dans l'introduction (2) aux côtés de Luther, Mélanchthon, Friedrich August Wolf et Schiller. Il se peut que dans don
interprétation des classiques de la pédagogie, cet ouvrage ait été inspiré par un souci excessif de garder ses distances à l'égard de cette base scientifique de la pédagogie que constitue la philosophie. D'autres traditions pédagogiques, en revanche, mentionnent explicitement l'importance de Kant comme pédagogue. «Kant et la pédagogie», tel fut en 1954 l'un des thèmes traités par Bollnow (3), philosophe de l'existence bien connu et «auteur pédagogique», qui remonte ainsi une ligne qui, à l'évidence, va de Kant à la pédagogie du XXe siècle.
Ce paraît être l'une des tâches de l'heure présente que de favoriser la rencontre intellectuelle des continents. Cela n'ira pas sans un effort de définition du profil et de la véritable identité historique des groupes ou d'ensembles plus importants tels que l'Afrique, l'Amérique, l'Asie, l'Australie ou l'Europe. S'agissant de l'Europe, cette exigence implique que les Européens se rappellent les compétences humaines qu'ils possèdent et dont eux-mêmes ou les autres peuvent tirer profit, qu'ils réexaminent leur histoire afin de pouvoir faire le bilan des facteurs négatifs ou positifs. En outre, chaque continent doit fournir, dans une démarche pluraliste, individuelle et concrète, sa contribution à la nouvelle éthique mondiale. Aussi faut-il se demander quels sont les acquis intellectuels que l'Europe doit à Kant, et qui feront d'elle un membre de plein droit dans la société mondiale de demain, notamment, pour ce qui est du domaine pédagogique. Aussi retiendrons-nous pour notre profil de «Kant, éducateur », un plan en cinq parties: données bibliographiques, position en matière de pédagogie, méthodes, influence et contributions durables (ce qui nous servira en même temps de conclusion).
Données bibliographiques
De notre point de vue actuel, on peut distinguer le Kant des philosophes professionnels (4), le Kant du monde scientifique (5) et le Kant des chercheurs de l'éducation et des pédagogues (6). Le rappel de certaines données de sa carrière professionnelle ayant trait à ce domaine particulier fait clairement apparaître les compétences et l'importance de Kant en matière de pédagogie.
Immanuel Kant (7) est né à Königsberg le 22 avril 1724. Ses parents, de condition modeste, n'en ont pas moins élevé leur fils de telle façon que celui-ci leur garda un sentiment de «profonde reconnaissance» et assura qu'il n'aurait pu recevoir meilleure éducation morale. Les compétences culturelles de base, la lecture et l'écriture, il les acquit à la Hospitalschule, dans un faubourg de la ville. Puis il fréquenta le Collegium Fridericianum, où les principales matières enseignées étaient le latin (les classiques), le grec (le Nouveau Testament), ainsi que la religion et la théologie, dont la présence constante dans l'enseignement et la vie scolaire, certes, lui pesa, mais assura les bases de ce qui fut par la suite sa religion personnelle, conciliable avec la raison. A l'âge de seize ans, en 1740, Kant s'inscrivit à l'université de Königsberg où il peut se familiariser avec la philosophie de Leibniz). Au cours des années suivantes, il instruisit et éduqua, en qualité de précepteur, des garçons de moins de douze ans. En 1755, il fut reçu docteur de l'université de Königsberg, et fut autorisé, cette année, à enseigner en tant que Privatdozent ou maître de conférences non rémunéré.
En cette qualité il analysa les oeuvres de Newton, de Hume surtout Rousseau, qui, selon ses propres termes, le mit «sur le droit chemin», et provoqua chez lui une «révolution de la réflexion». Cette situation de maître de conférences, partiellement financée par son salaire de sous-bibliothécaire à la Bibliothèque royale de Königsberg, prit fin en 1770 avec sa nomination à une chaire de professeur titulaire de logique et de métaphysique (sa leçon inaugurale eut pour titre: «Sur la forme et des principes du monde des sensible et du monde intelligible). La carrière professorale de Kant le mena à la tête des intellectuels de langue allemande. Au cours de son existence vouée au savoir (il fut aussi recteur de l'université en 1786 et 1788), il rédigea les oeuvres philosophiques majeures de son époque (voir liste des oeuvres en fin d'article).
Débattant avec ceux qui faisaient autorité dans l'Europe intellectuelle de son temps, Kant écrivit, outre de nombreux textes mineurs, sa célèbre Réponse à la question : Qu'est-ce que les Lumières? (1784). Il fit son dernier cours en 1796, et mourut en 1804. Ses derniers mots furent: «C'est bien». Le déisme qu'il professait en matière de religion l'avait affranchi de l'angoisse de la mort. Qui veut tenter de résumer les préoccupations intellectuelles de Kant en quelques formules lapidaires peut se référer aux questions, universellement connues par la suite, qu'il posa en 1793: Que puis-je savoir? Que dois-je faire? Que m'est-il permis d'espérer? Qu'est-ce que l'homme? Les problèmes qu'elles recèlent, Kant s'en saisit, avec un esprit critique et en en recherchant très loin les prémisses, à deux niveaux de réflexion:
Tout d'abord il procéda, avec le positivisme propre à l'esprit des Lumières, à l'examen de la raison humaine, la soumettant à une auto-évaluation rationnelle des possibilités qu'elle ouvre à l'homme et de ses limites. C'est dans cette perspective que se situe l'extraordinaire «modestie» critique et la limitation aux expériences possibles à tout homme («phénomènes») qui caractérisent la Critique de la raison pure où, poussant jusqu'à l'absurde les soi-disant preuves de l'idéologie, Kant établit l'impossibilité d'une connaissance scientifique des choses en soi (Noumena).
Mais aussi, dépassant le stade de ce jugement plutôt réservé à l'égard de la raison humaine, Kant ouvre des perspectives sur l'importance morale qu'ont pour l'homme la liberté, l'immortalité et l'accomplissement religieux. Kant lui-même croyait, dans sa Critique de la raison pure de 1781 (II. Théorie transcendantale de la méthode, Chapitre II, Troisième section: De l'opinion, du savoir et de la foi) «inévitablement à l'existence de Dieu et à une vie future» (8). La foi en «Dieu, la liberté et l'immortalité», qui apporte aux hommes le bonheur et fonde la paix sur terre, ne saurait cependant, selon Kant, être («dogmatiquement») fondée en raison et érigée en doctrine ou idéologie. Aussi sa critique met-elle en garde contre l'idée qu'il serait possible de procéder en la matière par démonstration. Cela reviendrait en effet à nier la liberté de l'esprit humain. C'est en ce sens que Kant avait critiqué la raison dans la Préface de la seconde édition (1787) de la Critique de la raison pure: «Je devais donc supprimer le savoir, pour trouver une place pour la foi» (9), c'est-à-dire pour ouvrir la voie à des certitudes morales correspondantes, au niveau de l'existence humaine. La raison pure «ouvre des vues sur des articles de foi» (10), ni plus ni moins.
Kant a ainsi revendiqué sans ambiguïté la liberté humaine et, respectant la dignité humaine, renvoyé l'aperception de cette liberté au domaine de la subjectivité, dont il est principalement traité dans la Critique de la raison pratique (1788). La conclusion de cette Critique commence en ces termes: «Deux choses remplissent le coeur d'une admiration et d'une vénération toujours nouvelles et toujours croissantes, à mesure que la réflexion s'y attache et s'y applique: le ciel étoilé au-dessus de moi et la loi morale en moi.» (11)
Kant et l'éducation
L'importance accordée à la subjectivité est l'un des principes de la pédagogie mondiale actuelle. Celle-ci définit les acteurs du processus de formation/éducation comme des sujets auxquels il est interdit de s'instrumentaliser réciproquement. Or, que tous les hommes soient des sujets qui ne devraient pas se considérer les uns les autres comme moyens, voilà qui semble bien constituer la quintessence de la philosophie kantienne. C'est ce dont, au sein du mouvement pédagogique mondial, la pédagogie européenne moderne lui sait gré. Mais ceux qui considèrent la philosophie kantienne d'un point de vue pédagogique, qui s'interrogent sur les enseignements à en tirer de ce point de vue, n'en sont pas réduits à déceler des implications pédagogiques immanentes: il/elle peut aussi se référer à des propos ayant trait directement à la pédagogie.
Les intellectuels allemands qui, au XVIIIe siècle, donnaient le ton, disposaient d'organes d'expression connus, comme la Berlinische Monatsschrift [Le mensuel berlinois]. Il s'y faisait un échange très actif d'opinions sur toutes les questions du temps et, entre autres, sur les problèmes touchant à la formation et à l'enseignement. En 1776-1777, Kant s'exprime dans les Königsberger Gelehrte und Politische Zeitungen [Journaux savants et politiques de Königsberg] à propos de la célèbre école innovatrice des philanthropes de Dessau. Il lui prête une importance cosmopolite, révolutionnaire et continentale. «Il est du plus haut intérêt pour toute collectivité, pour tout citoyen du monde, de faire connaissance d'un établissement par lequel va s'instaurer un tout nouvel ordre des choses». Le Philanthropinum de Basedow à Dessau devrait « de toute nécessité [...] attirer l'attention de l'Europe». Dans les pays civilisés d'Europe devrait, par une «rapide révolution», s'engager la réforme attendue de l'école. Or, cette révolution, «l'Institut d'éducation de Dessau (le Philanthropinum)» l'engage et la concrétise excellemment (12).
Kant s'est explicitement interrogé sur la didactique de son enseignement universitaire. Il s'est efforcé d'avoir à l'égard de ses auditeurs un comportement éducatif. Ce souci s'exprime dans la façon dont sont annoncés ses cours pour -1765-1766. Il se propose de faire de ses auditeurs des hommes sensés, raisonnables et instruits. Il veut former la jeunesse qui lui est confiée afin qu'elle «acquière un jugement personnel plus accompli à l'avenir» (13).
Kant donne des «cours de pédagogie» (14) durant le semestre d'hiver 1776-1777, le semestre d'été 1780, et durant les semestres d'hiver 1783-1784 et 1786-1787. Il ne les a pas publiés lui-même, mais le Dr. Friedrich Theodor Rink devait s'en charger en 1803, chez l'éditeur Nicolovius à Königsberg. On peut admettre qu'y sont rassemblées les idées essentielles de Kant en matière d'éducation. En sa qualité de professeur de la faculté de philosophie, il était tenu de faire en alternance un cours de pédagogie. Il pouvait s'appuyer en cela sur le Manuel d'art de l'éducation de son ancien collègue D. Bock, conseiller au consistoire. Lui a-t-il beaucoup emprunté? C'est une question à laquelle il est difficile de répondre, et qui se pose d'ailleurs à propos de l'ensemble de son oeuvre. On peut considérer la présentation que fait Rink des Propos de pédagogie de Kant comme une résultante de différents états de la réflexion kantienne. À la lecture, on est naturellement amené à se demander ce qu'il faut imputer aux périodes critique ou pré-critique. Il n'en demeure pas moins qu'on distingue très clairement les idées essentielles du philosophe Kant en matière de pédagogie, telles qu'il les a lui-même conçues ou qu'elles résultent du débat avec d'autres intellectuels de son temps.
Il est intéressant de comparer les conceptions formulées par Kant au cours des leçons de pédagogie auxquelles il était astreint avec les considérations d'ordre pédagogique formulées dans des ouvrages de la même époque ou plus tardifs, et notamment dans des textes plus ou moins importants traitant d'éthique, d'esthétique, d'histoire, d'anthropologie ou de théologie. Citons en particulier, outre ces classiques que constituent les trois Critiques: «Idée d'une histoire générale pour un citoyen du monde» (Berlinische Monatsschrift, 1784), «Conjectures sur le commencement de l'histoire humaine» (ibid., 1786), «Qu'est-ce que les Lumières?» (ibid., 1784), Paix perpétuelle (1795) et L'Anthropologie d'un point de vue pragmatique (1798) (15). On se référera également avec profit à l'ouvrage fondamental de 1793 sur la philosophie de la religion intitulé: La religion dans les limites de la simple raison, en particulier en ce qui concerne le problème du bien et du mal chez l'homme et la réponse qu'y apporte l'éducation (16). C'est là que l'on trouve la formule: «Ce que l'homme est ou peut-être destiné à devenir, au sens moral, bon ou mauvais, il ne le doit qu'à lui-même, maintenant comme autrefois (17).»
La version imprimée dont nous disposons sur le cours de pédagogie de Kant (1976-1977, 1980, 1786-1787) (voir note 5) diffère par sa forme littéraire de ses autres oeuvres. Ce qu'a publié Rink, est un compendium d'axiomes, devises et thèses, plutôt qu'un exposé logiquement organisé.
Mais ces considérations, qu'on peut qualifier de cumulatives, sur l'éducation et la pédagogie n'en recèlent pas moins des vues encore intéressantes aujourd'hui, même si l'on y perçoit la préoccupation de remettre en question des opinions qui avaient cours à l'époque en matière d'éducation.
Nous allons donc nous efforcer de formuler ici quelque thèmes, hypothèses ou réflexions susceptibles de constituer, pour la structure éducative universelle requise aujourd'hui, des suggestions constructives. Vouloir faire de ces éléments un exposé procédant selon une logique interne serait aller au-delà de ce qu'offre l'original, et relèverait davantage de l'interprétation. Il est possible, en revanche, de poser quelques questions adéquates et de rechercher quelles réponses le texte y apporte: Qu'est-ce que l'éducation? À qui s'adresse-t-elle? Quelle éducation faut-il donner ou recevoir pour former des esprits éclairés et épris de paix?
Qu'est-ce que l'éducation?
L'idée pédagogique fondamentale de Kant, c'est que l'éducation est absolument nécessaire au développement de l'humanité. C'est précisément parce que tous les hommes ont «un tel penchant pour la liberté» qu'il faut les «accoutumer de bonne heure à se plier aux prescriptions de la raison» (1963, p. 10) L'homme (terme générique) n'est rien que ce que l'éducation fait de lui.
«L'homme, il convient de le remarquer, ne reçoit son éducation que d'autres hommes éduqués par les mêmes voies» (p. 11). L'éducation peut être, d'une part, étudiée d'un point de vue empirique, c'est-à-dire telle qu'elle est effectivement mise en oeuvre dans la réalité, mais elle peut l'être aussi du point de vue de ses fondements anthropologiques et de ce que doit être son idée normative. Or, «une idée n'est rien d'autre que le concept d'une perfection encore absente dans l'expérience » (p. 12).
C'est l'idée de l'éducation qui fournit la norme de la pratique éducative. Elle rend possible la critique de l'éducation, de la formation et de la scolarité. Même si elle n'est pas encore réalisée, ou si elle ne peut, par principe, l'être qu'approximativement, « l'idée éducative développant toutes les dispositions naturelles de l'homme "paraît être " la vérité».
C'est dans la réalisation d'une éducation bonne et véridique que « réside le grand mystère de la vraie perfection de la nature humaine» (p. 12 et suiv.). Pour Kant, c'est « ravissement que de se représenter la possibilité de toujours mieux développer la nature humaine par l'éducation, et de la porter à une forme adéquate à l'humanité» (p. 12). Aussi un plan d'éducation doit-il être conçu dans un esprit «cosmopolite» et avoir en vue «le plus grand bien universel» (p. 15). «C'est d'une bonne éducation que naît tout le bien dans le monde» (p. 15). On peut dès lors poser en principe qu'il ne faut «jamais éduquer les enfants en fonction du niveau présent, mais en fonction du meilleur état éventuellement possible pour l'humanité, c'est-à-dire qu'il faut tenir compte de l'idée de l'humanité et de sa destinée universelle» (p. 14).
L'un des reproches adressés par Kant à l'éducation pratiquée à son époque, et notamment à l'éducation donnée dans les familles, c'est que les parents élèvent communément leurs enfants «dans le seul dessein qu'ils s'adaptent au monde présent, fût-il corrompu» (p. 14). Alors que la véritable éducation est en mesure d'améliorer progressivement le monde. Elle est une oeuvre qui doit se parfaire à travers de multiples générations, dont chacune progressera vers la perfection de l'humanité par un «développement gradué et conforme à cette fin» de toutes les dispositions humaines naturelles. Il est donc juste de dire que le bonheur ou le malheur de l'homme dépend «de lui-même». «Aussi l'éducation est-elle le problème le plus grand, et le plus ardu, qui puisse se poser à l'homme. Car la clarté de vue dépend de l'éducation, et l'éducation, à son tour, de la clarté de vue» (p. 13). Pour Kant, il est si vrai que l'activité pédagogique fait partie intégrante de la vie culturelle de l'humanité qu'il la compare à l'activité politique: «Il est deux inventions humaines que l'on peut tenir sans doute pour les plus chargées de difficultés: celle de l'art de gouverner et de l'art d'éduquer» (p. 14).
Pour Kant les tâches majeures sont les suivantes: a) discipliner la pensée, b) cultiver, c) civiliser, et d) moraliser (p. 16 et suiv.). S'il admet que l'éducation contemporaine satisfait aux trois premières tâches, il estime et déplore que «nous vivons au temps de la soumission à la discipline, de la culture, de la civilisation, mais nous sommes encore loin de celui de la rectitude morale» (p. 17).
C'est à propos de cette quatrième tâche majeure de l'éducation que Kant manifeste vraiment son originalité, celle qui a été souvent mal comprise en raison d'une application fautive du concept de morale, mais qui comporte le respect d'une future éthique universelle. Par moralisation, il faut en effet comprendre que l'individu à éduquer devrait acquérir la disposition d'esprit qui «ne lui fasse choisir que de bonnes fins». «Bonnes sont les fins qui reçoivent nécessairement l'approbation de chacun et qui peuvent être en même temps les fins de chacun» (p. 17). Par moralisation, il faut donc entendre les démarches éducatives qui tendent à former le «caractère moral» des enfants et jeunes gens. Or, il existe une relation infrangible entre celui-ci et la notion de la dignité de l'humanité, et il doit donc être interprété comme anticolonialistes, anti-impérialistes et élitistes comme «citoyen du monde». L'éducation doit donc inculquer aux enfants qu'ils ont d'une part des devoirs envers eux-mêmes et d'autre part, des devoirs envers les autres: «Le devoir envers soi-même consiste en ce que l'homme respecte la dignité de l'humanité en se propre personne» (p. 51). Que dans chacun de ses actes, l'enfant ou la personne à éduquer se souvienne que «l'homme a en lui-même une certaine dignité qui le distingue de toutes les autres créatures vivantes» et que c'est son devoir de ne point renier cette dignité de l'humanité de sa propre personne» (p. 50).
S'agissant des devoirs envers les autres: «Il faut de très bonne heure enseigner à l'enfant le respect et la considération du droit des hommes » (p. 51). Kant enseigne, par exemple, à l'enfant riche à témoigner à un autre enfant, moins riche que lui, le même respect qu'à ses semblables. L'espace faisant ici défaut pour poursuivre l'examen des nombreuses réflexions dignes d'intérêt consacrées par Kant à l'éducation., nous nous contenterons du fait que le principe d'obéissance en éducation est toujours appliqué dans le contexte de la raison. Au stade final de l'éducation, le devoir, l'obéissance et la raison se conjuguent: «Accomplir un acte par devoir, c'est obéir à la raison» (p. 46).
À qui s'adresse l'éducation?
Les propos de Kant se situent à deux niveaux: ceux qui concernent l'homme en général et qui s'appliquent à tous les âges de l'existence, et ceux qui s'appliquent aux enfants et adolescents, c'est-à-dire à toute personne n'ayant pas encore atteint l'âge adulte. Quelques indications concrétiseront chacune de ces deux approches.
L'homme est, de façon générale, doté de toutes les dispositions au bien. «L'homme doit tout d'abord pourvoir au développement de ses dispositions au bien; la Providence ne les a point déposées en lui sous une forme déjà achevée. Se rendre meilleur, se cultiver soi-même et, si sa nature est mauvaise, faire naître en soi la moralité, tel est le devoir de l'homme» (p. 13). Un homme «peut être hautement cultivé physiquement et avoir un esprit bien formé, mais ne témoigner que d'une piètre formation morale, et rester, en fin de compte, une mauvaise créature» (p. 13 et suiv.).
La véritable nature de l'homme se reflète dans certaines capacités d'esprit et d'entendement. Kant fournit une définition exemplaire: «L'entendement est connaissance du général. Le jugement est l'application du général au particulier. La raison est la faculté de voir.» La nature de l'enfant apparaît dans maintes observations et, par déduction, dans les conseils donnés pour l'éducation. Les enfants doivent, par exemple, pouvoir se comporter selon leur âge, et ne pas être soumis à des exigences excessives, ni insuffisantes. «Un enfant doit se contenter d'une sagesse d'enfant» (p. 46). La nature essentielle de l'enfant est déformée par la précocité ou par les souci de la mode . «Les enfants doivent avoir aussi un coeur ouvert et un regard rayonnant à l'image du soleil» (p. 47). «Dans l'hypothèse où l'enfant présenterait- - ce qu'on ne saurait concevoir que dans des cas d'une rareté extrême -- une propension naturelle à l'entêtement, le meilleur moyen, s'il ne fait rien pour nous être agréable, est de ne rien accomplir en retour pour lui faire plaisir» (p. 42 et suiv.). «Il ne faut pas davantage inculquer la timidité aux enfants» (p.41). «Ils n'ont pas à discuter de tout» (p. 41). «Il est des plus dommageable d'accoutumer l'enfant à faire un jeu de toute chose» (p. 35).
Comment amener un enfant à acquérir une raison éclairée, éprise de paix et soucieuse de l'universel? Kant juge à cet égard nécessaire le développement de «l'art de l'éducation ou pédagogie» (p. 14) afin de «la transformer en science» (p. 14). ). Il est, de même, nécessaire que soient reconnus les vrais problèmes posés par l'éducation et les faux problèmes dénoncés par une critique d'ordre idéologique. Kant traite, notamment, du problème de la contrainte en éducation , des méthodes d'apprentissage et du concept de devoir .
S'agissant des contraintes en éducations, la question essentielle est de savoir comment concilier la soumission aux impératifs imposées par la loi et les impératifs sociaux, sans lesquels il n'est pas de vie possible, et la capacité «d'user de sa liberté» (p. 20). Si l'enfant ne sent pas de bonne heure «l'inéluctable résistance de la société», il n'apprendra pas à apprécier la difficulté qu'il y a à subsister et à conquérir son indépendance personnelle. Kant préconise trois règles de conduite éducatives en vue de guider progressivement à la liberté:
Il convient, dès la première enfance, de laisser l'enfant libre en toutes choses, hormis celles où il se nuit à lui-même, pourvu qu'il n'entrave pas par là la liberté des autres. Il faut lui montrer qu'il ne peut arriver à ses fins qu'en laissant les autres atteindre les leurs. Il faut lui prouver qu'on lui impose une contrainte propre à le mener à l'usage de sa propre liberté, qu'on veille à sa culture pour qu'il puisse être un jour libre, c'est-à-dire qu'il n'ait pas à dépendre de la sollicitude d'autrui (p. 20).
Dans ce contexte, le problème de la discipline se pose de telle sorte que les règles de la discipline doivent toujours laisser à l'enfant le sentiment de sa liberté, à condition qu'il n'entrave pas celle des autres (p. 29). Il faudrait que les enfants prennent l'habitude du travail sans être obligés pour autant à renoncer au jeu. Pour résumer: «L'éducation doit comporter la contrainte, mais non pour autant l'esclavage» (p. 35).
En ce qui concerne les méthodes d'apprentissage, Kant rappelle certains principes fondamentaux: «L'individu assimile et retient le mieux de ce qu'il apprend, pour ainsi dire, de lui-même» (p. 40). «Il importe que les enfants apprennent à penser», et non qu'ils soient dressés comme des animaux. Or, penser, cela s'apprend par la méthode socratique, de pair avec ce qu'on appelle la méthode mécanique de la catéchèse. «Dans la formation de la raison, il faut user de la méthode socratique». Les enfants, certes, ne peuvent comprendre seuls les fondements essentiels, «mais il faut bien reconnaître que la perception de la raison ne peut leur être inculquée de force» (p. 40). La méthode socratique devrait aussi déterminer le cheminement de la méthode mécanique de la catéchèse, laquelle est «exemplaire» dans l'exposé de la religion révélée et de ses rapports avec l'histoire.
Dans ses leçons de pédagogie, Kant a formulé encore bien d'autres conseils dignes d'intérêt en matière de pédagogie pratique. Il s'y tient à mi-chemin entre les positions extrêmes de son époque, que ce soit, par exemple, dans l'opposition jeu et travail, liberté ou contrainte, etc. Mais il paraît important de souligner, pour terminer, l'intérêt qu'il attache à l'éducation dans son rôle de formatrice du caractère et de la conscience. Le devoir, l'action guidée par la conscience, et l'égalité d'humeur ne sont d'ailleurs pas en contradiction avec la « joie du coeur », qui naît de ce que l'on n'a rien à se reprocher (p. 59). Kant n'interdit pas l'inclination, l'intérêt et le plaisir. Simplement, il ne leur accorde qu'une valeur relative, subordonnée, chez l'individu, à l'amour du prochain et au bien-être universel. Ce primat du devoir, Kant le promulgue avec l'intention très arrêtée de former des citoyens du monde. C'est en les situant dans l'effort fait pour promouvoir la paix universelle que l'on comprendra et appréciera pleinement les phrases suivantes: «Une action doit apparaître valable à mes yeux non par ce qu'elle correspond à mes propres inclinations, mais parce qu'elle reflète mon devoir d'amour du prochain et aussi la conscience que j'ai d'être un citoyen du monde. La nature de notre âme nous demande de nous intéresser: 1. à nous mêmes, 2. aux autres avec qui nous avons grandi, et 3. à ce qui est le mieux dans le monde. Il faut familiariser les enfants avec cette façon de voir les choses qui réchauffera leur âme. Ils doivent se réjouir de ce qui est le mieux à l'échelle de l'univers, même si cela n'est pas à l'avantage de leur patrie ou ne leur apporte aucun bénéfice» (p. 59).
Les méthodes
Les instruments de la recherche dont dispose la science contemporaine sont nombreux et variés, et résultent d'une longue évolution historique. Leur diversification selon les domaines de recherche (nature, intellect. société, etc.), et la façon moderne de les qualifier («phénoménologique», «empirique», «dialectique», etc. ) font qu'il est difficile d'extrapoler et de les appliquer à des périodes plus anciennes de l'histoire. On nous permettra donc de donner ici quelques précisions pour tenir compte, autant que possible, des façons de penser propres à l'époque de Kant.
Sans conteste, c'est l'expression «critique transcendantale» qui qualifie le mieux la méthode d'investigation philosophique de Kant (18). Selon ses propres termes, Kant a sorti la philosophie de son «sommeil dogmatique» en matière de contenus et de méthodes, et élaboré sa propre méthode de réflexion philosophique qui allait faire de lui l'une des grandes figures de la philosophie mondiale. Ce qu'il en est résulté pour l'éducation de l'époque, Kant l'a montré dans ses propos sur la pédagogie, après son changement critique de position et aussi par le contenu «éducatif» de sa philosophie novatrice sur la pédagogie. On pourrait dire, pour plus de brièveté, que, en établissant une distinction entre les idées et le matériel de la recherche «empirique», Kant a frayé la voie à l'une des positions fondamentales de la science moderne de l'éducation qui part du principe de la liberté de ses sujets. Quand même il n'y aurait jamais eu une notion de liberté avant lui, cette liberté existe depuis Kant en tant qu'idée normative, indépendamment de tous les facteurs empiriques négatifs et réalités oppressives.
Kant, fondateur de l'idéalisme allemand, limite la connaissance scientifique à ce qui est de son ressort, sans pour autant ignorer les idées «non empiriques» inhérentes à l'existence humaine. Il cherche au contraire, il cherche à garantir intellectuellement la liberté de la pensée de l'homme, d'une part en montrant l'indémontrabilité des valeurs suprêmes de l'homme par la science empirique, car cette preuve impliquerait la négation de la liberté de l'esprit, et d'autre part, en appelant l'attention «phénoménologico-transcendantal» sur la dignité par laquelle se définit la condition humaine et qui mérite un commentaire critique.
Outre la critique transcendantale et son application universelle aux domaines non philosophiques, Kant a utilisé en matière pédagogique, des méthodes d'investigation traditionnelles telles que l'observation, l'étude de la littérature spécialisée, et l'examen des opinions de contemporains éclairés auxquels il se réfère explicitement (Basedow, Rousseau). Quant aux méthodes pédagogiques de Kant dans le cadre de l'enseignement universitaire de l'époque, elles firent de lui un maître et un conseiller recherché de ses étudiants.
Influence de l'oeuvre de Kant
Notre sujet, qui est celui de «Kant, éducateur», nous oblige à limiter ici la description de son influence à certains domaines de la théorie et de la pratique pédagogique. On peut les classer en diverses catégories - éducation de base , éducation familiale, éducation scolaire, éducation universitaire, éducation générale des adultes et éducation des personnes plus âgées - dans le contexte de l'histoire de l'Allemagne et de l'Europe.
L'influence de Kant en matière pédagogique est naturellement liée à celle qu'il a exercée comme fondateur de l'idéalisme allemand (dans l'histoire de la philosophie), comme figure de proue du siècle des Lumières en Prusse au XVIIIe siècle (dans l'histoire des sciences morales), et comme intellectuel européen de dimension mondiale (dans l'histoire de la culture et de l'éducation).
Sans poser ici la question de savoir lesquels de ses contemporains, quelles époques historiques ou quels siècles (entre le XVIIIe et le XXe) l'ont bien compris, on peut considérer son influence sous deux angles et étudier tout d'abord ce qu'il a apporté de positif et, en second lieu, ce que son oeuvre comporte négatif.
Comme il n'existe pas de bilan empirique global pour chacun des domaines théoriques et pratiques évoqués précédemment, nous nous en tiendrons à quelques termes de référence tels que les Lumières, l'individu, l'éthique du devoir et la paix universelle.
Du point de vue de l'histoire de l'éducation, Kant est reconnu comme le représentant du siècle des Lumières, et il est effectivement cité dans tous les manuels allemands comme la source de l'esprit des Lumières conçu au sens international. Sa réponse à la question de la signification des Lumières à savoir que tout individu doit trouver le courage de se servir de son propre entendement en dépit des obstacles opposés par la lâcheté et la paresse, reste encore valable pour l'Allemagne réunifiée d'aujourd'hui.
La notion d'individu a été différemment comprise au sens philosophique, juridique et théologique. Mais depuis Kant, ce terme exprime, à tous les niveaux de culture générale en Allemagne, l'idée que «tout être humain est une fin en soi », c'est-à-dire indépendamment de sa classe sociale, de ses idées, de sa religion, de sa race, de sa nationalité, etc., et indépendamment de tous les obstacles présents sur son chemin, tout homme est, dès le début de son existence, un être ayant une dignité et des droits intrinsèques. Kant est cité, avec Rousseau, Shaftesbury et Leibniz, comme l'une des sources de l'idée qui a inspiré l'enseignement européen depuis des siècles et qui veut qu'il faille «laisser se développer librement les forces et dispositions qui sommeillent en l'homme, en considérant l'homme non comme un moyen mais comme une fin en soi, comme un être en qui il faut faire confiance et auquel il faut laisser exprimer sa spontanéité» (19).
L'éthique du devoir telle que la conçoit Kant est un objet de controverse entre les philosophes. Mais dans ce contexte des écrits pédagogiques, lorsqu'il utilise, par exemple, l'idée de devoir envers nos semblables et pose en principe qu'il faut apprendre à l'individu à résister au consumérisme égoïste et à l'isolement, l'importance d'une éducation globale s'impose particulièrement. L'impératif catégorique, qui veut que tous les hommes soient obligés d'agir de telle façon que les principes de leurs actions s'imposent à tous, fait implicitement et explicitement référence à une humanité à l'échelle du monde entier et dans laquelle tous sont égaux. Les commentateurs de l'idée de devoir chez Kant notent avec étonnement les avatars l'éthique du devoir, après la mort du philosophe, au XIXe et au XXe siècle. Plus récemment la véritable nature de la pensée a été reconstituée, et l'on prend de plus clairement conscience des dérives incroyables que nationalisme et formalisme lui ont fait subir.
C'est à une réinterprétation positive de l'idée kantienne du devoir dans une perspective pédagogique qu'a procédé, entre autres, Eduard Spranger, éminent pédagogue de l'époque de Weimar et de la première période (1949 à 1959) de la création de la République fédérale (20), en faisant apprécier, dès Frédéric II, une tradition prussienne digne de considération. Ce dernier, avait fait ce qui, pour son époque, était de son devoir, et attendait de ses successeurs qu'ils en fassent autant. Spranger ne pense pas qu'il soit possible d'engager pédagogiquement la lutte pour le bien de l'humanité tout entière, contre l'égoïsme, les convoitises de tous genres et les autres facteurs négatifs, sans recourir à l'idée de devoir, qu'il oppose même à Humboldt «qui ne cherche qu'à donner libre cours à ses dispositions les plus profondes» (21). De même, Kant a été positivement apprécié dans le domaine théorique et pratique de l'éducation pour la paix, qui a pu s'inspirer de son Projet de «paix perpétuelle» (22). Kant s'y oppose à ceux qui «encensent le pouvoir dominant» (23). Il y conçoit un accord futur entre la politique, le droit et la morale génératrice de paix. «Il faut respecter saintement le droit de l'homme, dussent les souverains y faire les plus grands sacrifices» (24). C'est «devoir, s'il y a là un espoir fondé de réalisation», que d'oeuvrer à ce que «la paix perpétuelle qui succédera aux trêves jusqu'ici nommées traités de paix ne soit pas une chimère, mais un problème dont le temps, vraisemblablement abrégé par l'uniformité des progrès de l'esprit humain, nous promet la solution» (25).
Pour ce qui est de la théorie pédagogique, l'influence de Kant a continué de se manifester de multiples façons aux XIXe et XXe siècles. Il n'y eut guère de «classique de la pédagogie» qui se fût dispensé de citer Kant. Qui plus est, on a vu se manifester une école de l'orientation scientifique se référant directement à Kant et dénommée école «philosophique transcendantale néo-kantienne », qui a fait des fondements idéalistes de la philosophie kantienne la base de toute réflexion pédagogique. Ce courant pédagogique a constitué, en s'appuyant sur les concepts de sujet, de moi, de conscience, de dialogue, etc., ce qu'on a appelé la dimension normative de l'éducation, qui cherche à garantir partout et en tout temps la dignité de l'homme. Alfred Petzelt et ses élèves ont été, après la Seconde Guerre mondiale, les représentants éminents de cette école (26).
C'est lorsqu'il est question du militarisme prussien, de conceptions du devoir hostiles à la vie telles qu'elles ont pu se manifester au cours de l'histoire allemande, ou des perversions intellectuelles du national-socialisme, que le nom et l'oeuvre de Kant sont cités avec une connotation négative. Nous en prendrons pour exemple le jugement formulé par Hans Scholl, étudiant exécuté pour résistance à l'hitlérisme. Il proteste, le 22 mai 1942, contre l'image, évoquée plus haut, que donne Spranger du roi de Prusse Frédéric II: «Faut-il qu'un peuple soit petit pour qualifier de grand Frédéric II! Ce peuple s'est battu pour sa liberté contre Napoléon, mais il a choisi la servitude prussienne» (27). Par son interprétation de Kant, Hans Scholl se situe dans la lignée de son maître spirituel, Theodor Haecker, qui avait écrit: «Faire des phrases sur le devoir, c'est véritablement déshumaniser l'homme. Mais c'est une invention et une spécialité germano-prussiennes» (28). Haecker qualifie l'idéalisme allemand de Kant d'«affaire prussienne» (26). C'est dans le même sens que s'exprime Hans Scholl dans sa lettre à Rose Nägele, datée du 25 janvier 1942 à Munich: «Quel mal Kant n'a-t-il pas fait avec son impératif catégorique! Kant, dureté, prussianisme, c'est la mort de toute vie de l'esprit!» (29)
Les acquis durables de Kant
Quelles qu'aient pu être l'influence de Kant, au sens étroit ou au sens large, au fil de l'histoire, et les différentes images, parfois contradictoires, données de son oeuvre, nous allons conclure en tentant d'esquisser ce que cette oeuvre signifie pour nous et de monter sur quelques points, sous forme en quelque sorte idéogrammatique, sans faire de mythologie et en toute honnêteté, ce qu'il faut considérer comme sa contribution, sur le plan philosophico-pédagogique, à l'édification spirituelle et normative d'une future société universelle. Quatre thèmes peuvent servir de point de départ pour une réflexion plus approfondie.
L'Europe au siècle des Lumières
Prenant une part décisive à ce mouvement, Kant a su donner une expression frappante et définitive à ses arguments contre l'intolérance, l'endoctrinement, la lâcheté et la paresse, de sorte qu'ils peuvent nous servir encore aujourd'hui pour édifier une société universelle sur de bonnes assises. Souvenons-nous de sa définition des Lumières: «Les Lumières se définissent comme la sortie de l'homme hors de l'état de minorité où il se maintient par sa propre faute. La minorité est l'incapacité de se servir de son propre entendement sans être dirigé par un autre. Elle est due à notre propre faute quand elle résulte non pas d'un manque d'entendement mais d'un manque de résolution et de courage pour s'en servir sans être dirigé par un autre. Sapere aude! Aie le courage de te servir de ton propre entendement! Voilà la devise des Lumières» (30).
Depuis cette définition, la notion de «Lumières» a évolué au cours des différentes phases de l'histoire de la culture. On a pu parler d'une deuxième, d'une troisième et d'une quatrième époque des Lumières dans l'histoire européenne des idées. Il apparaît aujourd'hui qu'un retour à Kant et, à partir de sa conception des Lumières, une reconstitution de ce concept «évolutif» est une tâche qui s'impose aux intellectuels, notamment dans la situation résultant du remodelage de l'Europe depuis 1989.
Les tâches majeures de l'éducation telles que Kant les conçoit , c'est-à-dire sous une quadruple forme (discipliner, cultiver, civiliser et moraliser), il convient de les réinterprétées aujourd'hui, après les nombreuses erreurs de la pédagogie allemande, en revenant à leur sens originel. Kant ne voulait pas que l'éducation soit opposée à la croyance religieuse. Et il n'appuyait pas non plus implicitement le principe inhumain d'obéissance qui est une constante de l'histoire prussienne. Bien au contraire, il cherchait à exprimer le fait que toutes les activités éducatives et formatrices devaient être régies en vertu d'un principe excessif d'exigence ou d'indulgence, en respectant et en appliquant, dans toute la mesure du possible, l'axiome de la dignité de l'être humain. Telle devrait être la démarche permettant de redéfinir et de consolider, en termes adaptés à notre époque, cette exigence de «moralisation» que nous a léguée la pensée kantienne.
Le concept de l’individu
Que tout homme, partout dans le monde et en tout temps, constitue une individualité existentielle élémentaire à considérer comme fin en soi, voilà qui est devenu depuis Kant et grâce à lui une idée que l'on ne peut ignorer et dont il est admis qu'elle doit guider la conduite des hommes. L'intérêt que revêt l'idée kantienne de la personne humaine pour la pédagogie s'impose à l'évidence, si l'on considère les analyses qui en ont été faites dans les sciences voisines. En philosophie du droit, par exemple, il est entendu que: «Par sa doctrine de l'autonomie morale de l'homme, Kant a ouvert une voie tout à fait nouvelle. Il substitue au problème de la moralité posé en termes factuels et objectifs, tel qu'il avait préoccupé toute la doctrine du droit naturel avant lui, le problème de la moralité subjective. L'autonomie morale de l'homme devient le principe de la moralité. La personne morale - c'est-à-dire non pas l'homme empirique, élément du monde sensible, mais «l'humanité présente en l'homme» - est fin en soi, et non moyen en vue de fins étrangères. Et pour ce qui est du «comment» de la démarche morale, Kant le définit par son célèbre impératif catégorique: «Agis uniquement d'après la maxime qui fait que tu puisses vouloir en même temps qu'elle devienne une loi universelle» (31).
Maintes objections ont été faites à cette argumentation de Kant, qui a pourtant très largement contribué à la justification philosophique des droits de l'homme. On lui a notamment reproché de tourner en rond lorsqu'il déduit le «quoi», c'est-à-dire le contenu éthique, du «comment», à savoir l'impératif catégorique. Mais ce reproche serait injustifié, car fondé sur l'idée erronée que le «quoi» pourrait être défini sans référence subjective, sans le «comment» «Mais il est vrai que le «quoi» ne peut être entièrement défini par le «comment», comme l'admet cependant le fonctionnalisme moderne (N. Luhmann)» (32). Il importe de rappeler ici les conséquences du concept de personne humaine: «Agis de telle sorte que tu traites l'humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre, toujours comme une fin, et jamais simplement comme un moyen» (33).
Au service de la paix
Le devoir de paix tel qu'il se présente aujourd'hui, absolu et d'application universelle, s'imposant à tous les hommes de tous les continents et de tous les temps, on peut à bon droit en situer le fondement historique dans le théorème kantien de l'impératif catégorique, et notamment dans ses incidences sur les activités qui tendent à faire de la dignité humaine une réalité sans réserves, avec pour fin l'établissement de la paix éternelle. Kant lui-même s'en est expliqué clairement dans ses leçons de pédagogie.
L'importance de la théorie de l'impératif catégorique comme base de réflexion dans la problématique actuelle de la paix et en vue d'une coexistence pacifique de tous les peuples et de toutes les cultures (sans les connotations négatives des penseurs allemands), d'autres cheminements la font également apparaître: l'impératif catégorique s'impose toujours dès qu'il s'agit de définir une norme éthique fondamentale d'application universelle. C'est ce qu'a bien vu P. Mikat lorsqu'il s'est préoccupé de définir les facteurs stabilisateurs du mariage dans le monde moderne. Reprenant les différents éléments du débat scientifique, il rappelle la valeur qui fonde essentiellement l'éthique moderne de la liberté en responsabilité : la dignité de l'être humain comme sujet moral, comme personne, la dignité intangible de celui qui, en réglant sa propre conduite, a le pouvoir d'édicter les lois devant présider universellement à la coexistence d'êtres humains (34). «En effet, et bien que l'homme agisse comme un être de chair et d'os, il n'est pourTags :
Catégorie : 15- KANT
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