EXERCICE
Ajouté le 13/7/2008
EXERCICE D'EPISTEMOLOGIE
1- Quest ce que lépistémologie ?
Lépistémologie vient de deux mots grec épisté mé qui signifie connaissance, savoir, science et logos qui signifie langage, discours, jugement. On peut donc dire que lépistémologie est une étude sur la science ou encore une étude sur la connaissance.
2- Quest ce que lépistémologie interroge ?
Celle-ci interroge la nature et les valeurs des principes, des concepts, des méthodes et des résultats des sciences.
3- Lépistémologie possède deux caractéristiques lesquelles ?
- lépistémologie est un discours réflexif c'est-à-dire un discours faisant recours sur les sciences.
- Lépistémologie est un discours critique. En effet, elle ne se contente pas de décrire les sciences sans les juger
4- De quoi est née lopposition entre science et sciences ?
Cette opposition est née dun reproche adressé aux philosophes des sciences. Ainsi parler de science au singulier cest faire allusion au concept de science contrairement à science au pluriel qui fait attrait aux différentes sciences qui proviennent du concept même de science.
5- combien de type dépistémologie distingue ton ?
Il y en a deux types qui sont :
* lépistémologie générale
· Elle interroge la signification du concept de science.
· Elle demande quelles sont les méthodes proprement scientifiques.
· Elle propre éventuellement des critères de scientificité permettant dune part de distinguer la vraie science des fausses sciences.
* lépistémologie régionale
· Elle se focalise sur tel ou tel discipline scientifique et sous forme parfois technique.
· Elle fournit une caractérisation détaillée de son objet, de ses concepts et de ses méthodes propres.
· Elle analyse et discute ses hypothèses fondamentales.
· Elle évalue le degré de fiabilité de ses résultats.
·
7- Que signifie science ?
Le petit robert propose de la science la définition suivante :
« Ensemble de connaissances, détudes dune valeur universelle caractérisées par un objet et une méthode déterminée et fondé sur des relations objectives vérifiables. »
8- Quest ce qui doit caractériser la connaissance scientifique ?
* lobjet dune science doit être déterminé
* la science produit des connaissances sur son objet
*les connaissances scientifiques sont supposés « fondées sur des relations objectives vérifiables ».
* les connaissances scientifiques doivent être obtenues par une « méthode déterminée »
* un ensemble de connaissance
9- Quelles sont les sciences qui appartiennent aux sciences formelles ?
Une science formelle est une science qui relève de la raison pure. Celle ci a pour objet une abstraction du contenu pour se focaliser sur la forme.
Les sciences donc qui appartiennent aux sciences formelles sont la mathématique et la logique.
10- quelles sont les sciences qui appartiennent aux sciences empiriques ?
Les sciences empiriques font appel à lexpérience doù elles relèvent de la méthode expérimentale. Ce sont donc toutes les autres sciences telle que la physique, la biologie, la sociologie, le droit, lhistoire, la géographie.
Les sciences empiriques sintéressent à certains aspects spécifiés de lexpérience sensible doù
*La biologie sintéresse aux principes internes de fonctionnement des être humains
*la physique sintéresse à la réalité matérielle inanimée.
* la psychologie sintéresse aux aspects psychiques des comportements individuels humains. Lobjet visé par les sciences empiriques nest pas purement conceptuel mais présente un certain encrage matériel et se manifeste à travers des observations..
11- Quelle est la différence quil y a entre les sciences empiriques et les sciences formelles ?
Cette différence se situe au niveau de la méthode dinvestigation et de validation.
- les sciences formelles utilisent la méthode hypothético-déductive.
- Les sciences empiriques utilisent la méthode expérimentale..
A lintérieur des sciences empiriques il y a une frontière entre :
- les sciences de la nature : physique chimie, science de la vie, droit, astronomie
Les sciences de la nature traitent du fonctionnement interne de la nature animée ou inanimée. Leurs objets sont la loi de la nature. C'est-à-dire les successions constantes des phénomènes
- les sciences de lhomme et de la société : histoire, sociologie, ethnologie, droit, psychologie. Les sciences de lhomme et de la société traitent pour leur part les comportements humains et les structures sociales qui en constituent le cadre.
12- quest ce qui fait la spécificité du vécu humain ?
Ce qui fait la spécificité du vécu humain cest quil met en jeu des significations, des intensions, des anticipations, des symboles et des valeurs.
13- quest ce que les faits naturels mettent en jeu ?
Les faits naturels sont des choses
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Catégorie : 3- EPISTEMOLOGIE
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Kant et l'éducation
Ajouté le 8/6/2008
| Kant et l'éducation | | | | Heinrich Kanz | | Voir, plus bas, la note 1. | |
| | | | Texte | Emmanuel Kant (1724-1804)
par Heinrich Kanz (1)
À Königsberg, aujourd'hui dénommée Kaliningrad, en cette ville où Kant est né, où il a enseigné et où il est mort, et qui fut détruite à 90 % en 1944-1945, on ne trouvera aujourd'hui ni sa maison natale ni celle où il est mort. Mais il y a un musée Kant à l'université, et il reste à l'une des extrémités de la cathédrale de Königsberg, maintenant en ruines, une tombe bien entretenue qu'on peut considérer comme un lieu de souvenir et aussi comme un monument de la réconciliation intellectuelle qui se manifeste actuellement dans le monde et nous fait honorer la mémoire de l'un des plus grands philosophes allemands depuis l'époque des Lumières. Kant peut être en effet considéré comme l'un des grands représentants de la philosophie européenne dans son expression germanique depuis le XVIIIe siècle.
Les spécialistes de l'histoire de la culture allemande appellent le XVIIIe siècle «le siècle pédagogique». Kant a eu lui aussi des préoccupations d'ordre pédagogique. Cependant, c'est uniquement dans le cadre de sa philosophie que l'on peut les apprécier. Aussi a-t-il plutôt sa place dans une histoire de la «philosophie pédagogique», ou d'une philosophie de la formation et de l'éducation. Il n'est donc pas étonnant qu'il ne figure pas au nombre des «Classiques de la
pédagogie» dans l'ouvrage bien connu de Scheuerl, bien qu'il soit cité dans l'introduction (2) aux côtés de Luther, Mélanchthon, Friedrich August Wolf et Schiller. Il se peut que dans don
interprétation des classiques de la pédagogie, cet ouvrage ait été inspiré par un souci excessif de garder ses distances à l'égard de cette base scientifique de la pédagogie que constitue la philosophie. D'autres traditions pédagogiques, en revanche, mentionnent explicitement l'importance de Kant comme pédagogue. «Kant et la pédagogie», tel fut en 1954 l'un des thèmes traités par Bollnow (3), philosophe de l'existence bien connu et «auteur pédagogique», qui remonte ainsi une ligne qui, à l'évidence, va de Kant à la pédagogie du XXe siècle.
Ce paraît être l'une des tâches de l'heure présente que de favoriser la rencontre intellectuelle des continents. Cela n'ira pas sans un effort de définition du profil et de la véritable identité historique des groupes ou d'ensembles plus importants tels que l'Afrique, l'Amérique, l'Asie, l'Australie ou l'Europe. S'agissant de l'Europe, cette exigence implique que les Européens se rappellent les compétences humaines qu'ils possèdent et dont eux-mêmes ou les autres peuvent tirer profit, qu'ils réexaminent leur histoire afin de pouvoir faire le bilan des facteurs négatifs ou positifs. En outre, chaque continent doit fournir, dans une démarche pluraliste, individuelle et concrète, sa contribution à la nouvelle éthique mondiale. Aussi faut-il se demander quels sont les acquis intellectuels que l'Europe doit à Kant, et qui feront d'elle un membre de plein droit dans la société mondiale de demain, notamment, pour ce qui est du domaine pédagogique. Aussi retiendrons-nous pour notre profil de «Kant, éducateur », un plan en cinq parties: données bibliographiques, position en matière de pédagogie, méthodes, influence et contributions durables (ce qui nous servira en même temps de conclusion).
Données bibliographiques
De notre point de vue actuel, on peut distinguer le Kant des philosophes professionnels (4), le Kant du monde scientifique (5) et le Kant des chercheurs de l'éducation et des pédagogues (6). Le rappel de certaines données de sa carrière professionnelle ayant trait à ce domaine particulier fait clairement apparaître les compétences et l'importance de Kant en matière de pédagogie.
Immanuel Kant (7) est né à Königsberg le 22 avril 1724. Ses parents, de condition modeste, n'en ont pas moins élevé leur fils de telle façon que celui-ci leur garda un sentiment de «profonde reconnaissance» et assura qu'il n'aurait pu recevoir meilleure éducation morale. Les compétences culturelles de base, la lecture et l'écriture, il les acquit à la Hospitalschule, dans un faubourg de la ville. Puis il fréquenta le Collegium Fridericianum, où les principales matières enseignées étaient le latin (les classiques), le grec (le Nouveau Testament), ainsi que la religion et la théologie, dont la présence constante dans l'enseignement et la vie scolaire, certes, lui pesa, mais assura les bases de ce qui fut par la suite sa religion personnelle, conciliable avec la raison. A l'âge de seize ans, en 1740, Kant s'inscrivit à l'université de Königsberg où il peut se familiariser avec la philosophie de Leibniz). Au cours des années suivantes, il instruisit et éduqua, en qualité de précepteur, des garçons de moins de douze ans. En 1755, il fut reçu docteur de l'université de Königsberg, et fut autorisé, cette année, à enseigner en tant que Privatdozent ou maître de conférences non rémunéré.
En cette qualité il analysa les oeuvres de Newton, de Hume surtout Rousseau, qui, selon ses propres termes, le mit «sur le droit chemin», et provoqua chez lui une «révolution de la réflexion». Cette situation de maître de conférences, partiellement financée par son salaire de sous-bibliothécaire à la Bibliothèque royale de Königsberg, prit fin en 1770 avec sa nomination à une chaire de professeur titulaire de logique et de métaphysique (sa leçon inaugurale eut pour titre: «Sur la forme et des principes du monde des sensible et du monde intelligible). La carrière professorale de Kant le mena à la tête des intellectuels de langue allemande. Au cours de son existence vouée au savoir (il fut aussi recteur de l'université en 1786 et 1788), il rédigea les oeuvres philosophiques majeures de son époque (voir liste des oeuvres en fin d'article).
Débattant avec ceux qui faisaient autorité dans l'Europe intellectuelle de son temps, Kant écrivit, outre de nombreux textes mineurs, sa célèbre Réponse à la question : Qu'est-ce que les Lumières? (1784). Il fit son dernier cours en 1796, et mourut en 1804. Ses derniers mots furent: «C'est bien». Le déisme qu'il professait en matière de religion l'avait affranchi de l'angoisse de la mort. Qui veut tenter de résumer les préoccupations intellectuelles de Kant en quelques formules lapidaires peut se référer aux questions, universellement connues par la suite, qu'il posa en 1793: Que puis-je savoir? Que dois-je faire? Que m'est-il permis d'espérer? Qu'est-ce que l'homme? Les problèmes qu'elles recèlent, Kant s'en saisit, avec un esprit critique et en en recherchant très loin les prémisses, à deux niveaux de réflexion:
Tout d'abord il procéda, avec le positivisme propre à l'esprit des Lumières, à l'examen de la raison humaine, la soumettant à une auto-évaluation rationnelle des possibilités qu'elle ouvre à l'homme et de ses limites. C'est dans cette perspective que se situe l'extraordinaire «modestie» critique et la limitation aux expériences possibles à tout homme («phénomènes») qui caractérisent la Critique de la raison pure où, poussant jusqu'à l'absurde les soi-disant preuves de l'idéologie, Kant établit l'impossibilité d'une connaissance scientifique des choses en soi (Noumena).
Mais aussi, dépassant le stade de ce jugement plutôt réservé à l'égard de la raison humaine, Kant ouvre des perspectives sur l'importance morale qu'ont pour l'homme la liberté, l'immortalité et l'accomplissement religieux. Kant lui-même croyait, dans sa Critique de la raison pure de 1781 (II. Théorie transcendantale de la méthode, Chapitre II, Troisième section: De l'opinion, du savoir et de la foi) «inévitablement à l'existence de Dieu et à une vie future» (8). La foi en «Dieu, la liberté et l'immortalité», qui apporte aux hommes le bonheur et fonde la paix sur terre, ne saurait cependant, selon Kant, être («dogmatiquement») fondée en raison et érigée en doctrine ou idéologie. Aussi sa critique met-elle en garde contre l'idée qu'il serait possible de procéder en la matière par démonstration. Cela reviendrait en effet à nier la liberté de l'esprit humain. C'est en ce sens que Kant avait critiqué la raison dans la Préface de la seconde édition (1787) de la Critique de la raison pure: «Je devais donc supprimer le savoir, pour trouver une place pour la foi» (9), c'est-à-dire pour ouvrir la voie à des certitudes morales correspondantes, au niveau de l'existence humaine. La raison pure «ouvre des vues sur des articles de foi» (10), ni plus ni moins.
Kant a ainsi revendiqué sans ambiguïté la liberté humaine et, respectant la dignité humaine, renvoyé l'aperception de cette liberté au domaine de la subjectivité, dont il est principalement traité dans la Critique de la raison pratique (1788). La conclusion de cette Critique commence en ces termes: «Deux choses remplissent le coeur d'une admiration et d'une vénération toujours nouvelles et toujours croissantes, à mesure que la réflexion s'y attache et s'y applique: le ciel étoilé au-dessus de moi et la loi morale en moi.» (11)
Kant et l'éducation
L'importance accordée à la subjectivité est l'un des principes de la pédagogie mondiale actuelle. Celle-ci définit les acteurs du processus de formation/éducation comme des sujets auxquels il est interdit de s'instrumentaliser réciproquement. Or, que tous les hommes soient des sujets qui ne devraient pas se considérer les uns les autres comme moyens, voilà qui semble bien constituer la quintessence de la philosophie kantienne. C'est ce dont, au sein du mouvement pédagogique mondial, la pédagogie européenne moderne lui sait gré. Mais ceux qui considèrent la philosophie kantienne d'un point de vue pédagogique, qui s'interrogent sur les enseignements à en tirer de ce point de vue, n'en sont pas réduits à déceler des implications pédagogiques immanentes: il/elle peut aussi se référer à des propos ayant trait directement à la pédagogie.
Les intellectuels allemands qui, au XVIIIe siècle, donnaient le ton, disposaient d'organes d'expression connus, comme la Berlinische Monatsschrift [Le mensuel berlinois]. Il s'y faisait un échange très actif d'opinions sur toutes les questions du temps et, entre autres, sur les problèmes touchant à la formation et à l'enseignement. En 1776-1777, Kant s'exprime dans les Königsberger Gelehrte und Politische Zeitungen [Journaux savants et politiques de Königsberg] à propos de la célèbre école innovatrice des philanthropes de Dessau. Il lui prête une importance cosmopolite, révolutionnaire et continentale. «Il est du plus haut intérêt pour toute collectivité, pour tout citoyen du monde, de faire connaissance d'un établissement par lequel va s'instaurer un tout nouvel ordre des choses». Le Philanthropinum de Basedow à Dessau devrait « de toute nécessité [...] attirer l'attention de l'Europe». Dans les pays civilisés d'Europe devrait, par une «rapide révolution», s'engager la réforme attendue de l'école. Or, cette révolution, «l'Institut d'éducation de Dessau (le Philanthropinum)» l'engage et la concrétise excellemment (12).
Kant s'est explicitement interrogé sur la didactique de son enseignement universitaire. Il s'est efforcé d'avoir à l'égard de ses auditeurs un comportement éducatif. Ce souci s'exprime dans la façon dont sont annoncés ses cours pour -1765-1766. Il se propose de faire de ses auditeurs des hommes sensés, raisonnables et instruits. Il veut former la jeunesse qui lui est confiée afin qu'elle «acquière un jugement personnel plus accompli à l'avenir» (13).
Kant donne des «cours de pédagogie» (14) durant le semestre d'hiver 1776-1777, le semestre d'été 1780, et durant les semestres d'hiver 1783-1784 et 1786-1787. Il ne les a pas publiés lui-même, mais le Dr. Friedrich Theodor Rink devait s'en charger en 1803, chez l'éditeur Nicolovius à Königsberg. On peut admettre qu'y sont rassemblées les idées essentielles de Kant en matière d'éducation. En sa qualité de professeur de la faculté de philosophie, il était tenu de faire en alternance un cours de pédagogie. Il pouvait s'appuyer en cela sur le Manuel d'art de l'éducation de son ancien collègue D. Bock, conseiller au consistoire. Lui a-t-il beaucoup emprunté? C'est une question à laquelle il est difficile de répondre, et qui se pose d'ailleurs à propos de l'ensemble de son oeuvre. On peut considérer la présentation que fait Rink des Propos de pédagogie de Kant comme une résultante de différents états de la réflexion kantienne. À la lecture, on est naturellement amené à se demander ce qu'il faut imputer aux périodes critique ou pré-critique. Il n'en demeure pas moins qu'on distingue très clairement les idées essentielles du philosophe Kant en matière de pédagogie, telles qu'il les a lui-même conçues ou qu'elles résultent du débat avec d'autres intellectuels de son temps.
Il est intéressant de comparer les conceptions formulées par Kant au cours des leçons de pédagogie auxquelles il était astreint avec les considérations d'ordre pédagogique formulées dans des ouvrages de la même époque ou plus tardifs, et notamment dans des textes plus ou moins importants traitant d'éthique, d'esthétique, d'histoire, d'anthropologie ou de théologie. Citons en particulier, outre ces classiques que constituent les trois Critiques: «Idée d'une histoire générale pour un citoyen du monde» (Berlinische Monatsschrift, 1784), «Conjectures sur le commencement de l'histoire humaine» (ibid., 1786), «Qu'est-ce que les Lumières?» (ibid., 1784), Paix perpétuelle (1795) et L'Anthropologie d'un point de vue pragmatique (1798) (15). On se référera également avec profit à l'ouvrage fondamental de 1793 sur la philosophie de la religion intitulé: La religion dans les limites de la simple raison, en particulier en ce qui concerne le problème du bien et du mal chez l'homme et la réponse qu'y apporte l'éducation (16). C'est là que l'on trouve la formule: «Ce que l'homme est ou peut-être destiné à devenir, au sens moral, bon ou mauvais, il ne le doit qu'à lui-même, maintenant comme autrefois (17).»
La version imprimée dont nous disposons sur le cours de pédagogie de Kant (1976-1977, 1980, 1786-1787) (voir note 5) diffère par sa forme littéraire de ses autres oeuvres. Ce qu'a publié Rink, est un compendium d'axiomes, devises et thèses, plutôt qu'un exposé logiquement organisé.
Mais ces considérations, qu'on peut qualifier de cumulatives, sur l'éducation et la pédagogie n'en recèlent pas moins des vues encore intéressantes aujourd'hui, même si l'on y perçoit la préoccupation de remettre en question des opinions qui avaient cours à l'époque en matière d'éducation.
Nous allons donc nous efforcer de formuler ici quelque thèmes, hypothèses ou réflexions susceptibles de constituer, pour la structure éducative universelle requise aujourd'hui, des suggestions constructives. Vouloir faire de ces éléments un exposé procédant selon une logique interne serait aller au-delà de ce qu'offre l'original, et relèverait davantage de l'interprétation. Il est possible, en revanche, de poser quelques questions adéquates et de rechercher quelles réponses le texte y apporte: Qu'est-ce que l'éducation? À qui s'adresse-t-elle? Quelle éducation faut-il donner ou recevoir pour former des esprits éclairés et épris de paix?
Qu'est-ce que l'éducation?
L'idée pédagogique fondamentale de Kant, c'est que l'éducation est absolument nécessaire au développement de l'humanité. C'est précisément parce que tous les hommes ont «un tel penchant pour la liberté» qu'il faut les «accoutumer de bonne heure à se plier aux prescriptions de la raison» (1963, p. 10) L'homme (terme générique) n'est rien que ce que l'éducation fait de lui.
«L'homme, il convient de le remarquer, ne reçoit son éducation que d'autres hommes éduqués par les mêmes voies» (p. 11). L'éducation peut être, d'une part, étudiée d'un point de vue empirique, c'est-à-dire telle qu'elle est effectivement mise en oeuvre dans la réalité, mais elle peut l'être aussi du point de vue de ses fondements anthropologiques et de ce que doit être son idée normative. Or, «une idée n'est rien d'autre que le concept d'une perfection encore absente dans l'expérience » (p. 12).
C'est l'idée de l'éducation qui fournit la norme de la pratique éducative. Elle rend possible la critique de l'éducation, de la formation et de la scolarité. Même si elle n'est pas encore réalisée, ou si elle ne peut, par principe, l'être qu'approximativement, « l'idée éducative développant toutes les dispositions naturelles de l'homme "paraît être " la vérité».
C'est dans la réalisation d'une éducation bonne et véridique que « réside le grand mystère de la vraie perfection de la nature humaine» (p. 12 et suiv.). Pour Kant, c'est « ravissement que de se représenter la possibilité de toujours mieux développer la nature humaine par l'éducation, et de la porter à une forme adéquate à l'humanité» (p. 12). Aussi un plan d'éducation doit-il être conçu dans un esprit «cosmopolite» et avoir en vue «le plus grand bien universel» (p. 15). «C'est d'une bonne éducation que naît tout le bien dans le monde» (p. 15). On peut dès lors poser en principe qu'il ne faut «jamais éduquer les enfants en fonction du niveau présent, mais en fonction du meilleur état éventuellement possible pour l'humanité, c'est-à-dire qu'il faut tenir compte de l'idée de l'humanité et de sa destinée universelle» (p. 14).
L'un des reproches adressés par Kant à l'éducation pratiquée à son époque, et notamment à l'éducation donnée dans les familles, c'est que les parents élèvent communément leurs enfants «dans le seul dessein qu'ils s'adaptent au monde présent, fût-il corrompu» (p. 14). Alors que la véritable éducation est en mesure d'améliorer progressivement le monde. Elle est une oeuvre qui doit se parfaire à travers de multiples générations, dont chacune progressera vers la perfection de l'humanité par un «développement gradué et conforme à cette fin» de toutes les dispositions humaines naturelles. Il est donc juste de dire que le bonheur ou le malheur de l'homme dépend «de lui-même». «Aussi l'éducation est-elle le problème le plus grand, et le plus ardu, qui puisse se poser à l'homme. Car la clarté de vue dépend de l'éducation, et l'éducation, à son tour, de la clarté de vue» (p. 13). Pour Kant, il est si vrai que l'activité pédagogique fait partie intégrante de la vie culturelle de l'humanité qu'il la compare à l'activité politique: «Il est deux inventions humaines que l'on peut tenir sans doute pour les plus chargées de difficultés: celle de l'art de gouverner et de l'art d'éduquer» (p. 14).
Pour Kant les tâches majeures sont les suivantes: a) discipliner la pensée, b) cultiver, c) civiliser, et d) moraliser (p. 16 et suiv.). S'il admet que l'éducation contemporaine satisfait aux trois premières tâches, il estime et déplore que «nous vivons au temps de la soumission à la discipline, de la culture, de la civilisation, mais nous sommes encore loin de celui de la rectitude morale» (p. 17).
C'est à propos de cette quatrième tâche majeure de l'éducation que Kant manifeste vraiment son originalité, celle qui a été souvent mal comprise en raison d'une application fautive du concept de morale, mais qui comporte le respect d'une future éthique universelle. Par moralisation, il faut en effet comprendre que l'individu à éduquer devrait acquérir la disposition d'esprit qui «ne lui fasse choisir que de bonnes fins». «Bonnes sont les fins qui reçoivent nécessairement l'approbation de chacun et qui peuvent être en même temps les fins de chacun» (p. 17). Par moralisation, il faut donc entendre les démarches éducatives qui tendent à former le «caractère moral» des enfants et jeunes gens. Or, il existe une relation infrangible entre celui-ci et la notion de la dignité de l'humanité, et il doit donc être interprété comme anticolonialistes, anti-impérialistes et élitistes comme «citoyen du monde». L'éducation doit donc inculquer aux enfants qu'ils ont d'une part des devoirs envers eux-mêmes et d'autre part, des devoirs envers les autres: «Le devoir envers soi-même consiste en ce que l'homme respecte la dignité de l'humanité en se propre personne» (p. 51). Que dans chacun de ses actes, l'enfant ou la personne à éduquer se souvienne que «l'homme a en lui-même une certaine dignité qui le distingue de toutes les autres créatures vivantes» et que c'est son devoir de ne point renier cette dignité de l'humanité de sa propre personne» (p. 50).
S'agissant des devoirs envers les autres: «Il faut de très bonne heure enseigner à l'enfant le respect et la considération du droit des hommes » (p. 51). Kant enseigne, par exemple, à l'enfant riche à témoigner à un autre enfant, moins riche que lui, le même respect qu'à ses semblables. L'espace faisant ici défaut pour poursuivre l'examen des nombreuses réflexions dignes d'intérêt consacrées par Kant à l'éducation., nous nous contenterons du fait que le principe d'obéissance en éducation est toujours appliqué dans le contexte de la raison. Au stade final de l'éducation, le devoir, l'obéissance et la raison se conjuguent: «Accomplir un acte par devoir, c'est obéir à la raison» (p. 46).
À qui s'adresse l'éducation?
Les propos de Kant se situent à deux niveaux: ceux qui concernent l'homme en général et qui s'appliquent à tous les âges de l'existence, et ceux qui s'appliquent aux enfants et adolescents, c'est-à-dire à toute personne n'ayant pas encore atteint l'âge adulte. Quelques indications concrétiseront chacune de ces deux approches.
L'homme est, de façon générale, doté de toutes les dispositions au bien. «L'homme doit tout d'abord pourvoir au développement de ses dispositions au bien; la Providence ne les a point déposées en lui sous une forme déjà achevée. Se rendre meilleur, se cultiver soi-même et, si sa nature est mauvaise, faire naître en soi la moralité, tel est le devoir de l'homme» (p. 13). Un homme «peut être hautement cultivé physiquement et avoir un esprit bien formé, mais ne témoigner que d'une piètre formation morale, et rester, en fin de compte, une mauvaise créature» (p. 13 et suiv.).
La véritable nature de l'homme se reflète dans certaines capacités d'esprit et d'entendement. Kant fournit une définition exemplaire: «L'entendement est connaissance du général. Le jugement est l'application du général au particulier. La raison est la faculté de voir.» La nature de l'enfant apparaît dans maintes observations et, par déduction, dans les conseils donnés pour l'éducation. Les enfants doivent, par exemple, pouvoir se comporter selon leur âge, et ne pas être soumis à des exigences excessives, ni insuffisantes. «Un enfant doit se contenter d'une sagesse d'enfant» (p. 46). La nature essentielle de l'enfant est déformée par la précocité ou par les souci de la mode . «Les enfants doivent avoir aussi un coeur ouvert et un regard rayonnant à l'image du soleil» (p. 47). «Dans l'hypothèse où l'enfant présenterait- - ce qu'on ne saurait concevoir que dans des cas d'une rareté extrême -- une propension naturelle à l'entêtement, le meilleur moyen, s'il ne fait rien pour nous être agréable, est de ne rien accomplir en retour pour lui faire plaisir» (p. 42 et suiv.). «Il ne faut pas davantage inculquer la timidité aux enfants» (p.41). «Ils n'ont pas à discuter de tout» (p. 41). «Il est des plus dommageable d'accoutumer l'enfant à faire un jeu de toute chose» (p. 35).
Comment amener un enfant à acquérir une raison éclairée, éprise de paix et soucieuse de l'universel? Kant juge à cet égard nécessaire le développement de «l'art de l'éducation ou pédagogie» (p. 14) afin de «la transformer en science» (p. 14). ). Il est, de même, nécessaire que soient reconnus les vrais problèmes posés par l'éducation et les faux problèmes dénoncés par une critique d'ordre idéologique. Kant traite, notamment, du problème de la contrainte en éducation , des méthodes d'apprentissage et du concept de devoir .
S'agissant des contraintes en éducations, la question essentielle est de savoir comment concilier la soumission aux impératifs imposées par la loi et les impératifs sociaux, sans lesquels il n'est pas de vie possible, et la capacité «d'user de sa liberté» (p. 20). Si l'enfant ne sent pas de bonne heure «l'inéluctable résistance de la société», il n'apprendra pas à apprécier la difficulté qu'il y a à subsister et à conquérir son indépendance personnelle. Kant préconise trois règles de conduite éducatives en vue de guider progressivement à la liberté:
Il convient, dès la première enfance, de laisser l'enfant libre en toutes choses, hormis celles où il se nuit à lui-même, pourvu qu'il n'entrave pas par là la liberté des autres. Il faut lui montrer qu'il ne peut arriver à ses fins qu'en laissant les autres atteindre les leurs. Il faut lui prouver qu'on lui impose une contrainte propre à le mener à l'usage de sa propre liberté, qu'on veille à sa culture pour qu'il puisse être un jour libre, c'est-à-dire qu'il n'ait pas à dépendre de la sollicitude d'autrui (p. 20).
Dans ce contexte, le problème de la discipline se pose de telle sorte que les règles de la discipline doivent toujours laisser à l'enfant le sentiment de sa liberté, à condition qu'il n'entrave pas celle des autres (p. 29). Il faudrait que les enfants prennent l'habitude du travail sans être obligés pour autant à renoncer au jeu. Pour résumer: «L'éducation doit comporter la contrainte, mais non pour autant l'esclavage» (p. 35).
En ce qui concerne les méthodes d'apprentissage, Kant rappelle certains principes fondamentaux: «L'individu assimile et retient le mieux de ce qu'il apprend, pour ainsi dire, de lui-même» (p. 40). «Il importe que les enfants apprennent à penser», et non qu'ils soient dressés comme des animaux. Or, penser, cela s'apprend par la méthode socratique, de pair avec ce qu'on appelle la méthode mécanique de la catéchèse. «Dans la formation de la raison, il faut user de la méthode socratique». Les enfants, certes, ne peuvent comprendre seuls les fondements essentiels, «mais il faut bien reconnaître que la perception de la raison ne peut leur être inculquée de force» (p. 40). La méthode socratique devrait aussi déterminer le cheminement de la méthode mécanique de la catéchèse, laquelle est «exemplaire» dans l'exposé de la religion révélée et de ses rapports avec l'histoire.
Dans ses leçons de pédagogie, Kant a formulé encore bien d'autres conseils dignes d'intérêt en matière de pédagogie pratique. Il s'y tient à mi-chemin entre les positions extrêmes de son époque, que ce soit, par exemple, dans l'opposition jeu et travail, liberté ou contrainte, etc. Mais il paraît important de souligner, pour terminer, l'intérêt qu'il attache à l'éducation dans son rôle de formatrice du caractère et de la conscience. Le devoir, l'action guidée par la conscience, et l'égalité d'humeur ne sont d'ailleurs pas en contradiction avec la « joie du coeur », qui naît de ce que l'on n'a rien à se reprocher (p. 59). Kant n'interdit pas l'inclination, l'intérêt et le plaisir. Simplement, il ne leur accorde qu'une valeur relative, subordonnée, chez l'individu, à l'amour du prochain et au bien-être universel. Ce primat du devoir, Kant le promulgue avec l'intention très arrêtée de former des citoyens du monde. C'est en les situant dans l'effort fait pour promouvoir la paix universelle que l'on comprendra et appréciera pleinement les phrases suivantes: «Une action doit apparaître valable à mes yeux non par ce qu'elle correspond à mes propres inclinations, mais parce qu'elle reflète mon devoir d'amour du prochain et aussi la conscience que j'ai d'être un citoyen du monde. La nature de notre âme nous demande de nous intéresser: 1. à nous mêmes, 2. aux autres avec qui nous avons grandi, et 3. à ce qui est le mieux dans le monde. Il faut familiariser les enfants avec cette façon de voir les choses qui réchauffera leur âme. Ils doivent se réjouir de ce qui est le mieux à l'échelle de l'univers, même si cela n'est pas à l'avantage de leur patrie ou ne leur apporte aucun bénéfice» (p. 59).
Les méthodes
Les instruments de la recherche dont dispose la science contemporaine sont nombreux et variés, et résultent d'une longue évolution historique. Leur diversification selon les domaines de recherche (nature, intellect. société, etc.), et la façon moderne de les qualifier («phénoménologique», «empirique», «dialectique», etc. ) font qu'il est difficile d'extrapoler et de les appliquer à des périodes plus anciennes de l'histoire. On nous permettra donc de donner ici quelques précisions pour tenir compte, autant que possible, des façons de penser propres à l'époque de Kant.
Sans conteste, c'est l'expression «critique transcendantale» qui qualifie le mieux la méthode d'investigation philosophique de Kant (18). Selon ses propres termes, Kant a sorti la philosophie de son «sommeil dogmatique» en matière de contenus et de méthodes, et élaboré sa propre méthode de réflexion philosophique qui allait faire de lui l'une des grandes figures de la philosophie mondiale. Ce qu'il en est résulté pour l'éducation de l'époque, Kant l'a montré dans ses propos sur la pédagogie, après son changement critique de position et aussi par le contenu «éducatif» de sa philosophie novatrice sur la pédagogie. On pourrait dire, pour plus de brièveté, que, en établissant une distinction entre les idées et le matériel de la recherche «empirique», Kant a frayé la voie à l'une des positions fondamentales de la science moderne de l'éducation qui part du principe de la liberté de ses sujets. Quand même il n'y aurait jamais eu une notion de liberté avant lui, cette liberté existe depuis Kant en tant qu'idée normative, indépendamment de tous les facteurs empiriques négatifs et réalités oppressives.
Kant, fondateur de l'idéalisme allemand, limite la connaissance scientifique à ce qui est de son ressort, sans pour autant ignorer les idées «non empiriques» inhérentes à l'existence humaine. Il cherche au contraire, il cherche à garantir intellectuellement la liberté de la pensée de l'homme, d'une part en montrant l'indémontrabilité des valeurs suprêmes de l'homme par la science empirique, car cette preuve impliquerait la négation de la liberté de l'esprit, et d'autre part, en appelant l'attention «phénoménologico-transcendantal» sur la dignité par laquelle se définit la condition humaine et qui mérite un commentaire critique.
Outre la critique transcendantale et son application universelle aux domaines non philosophiques, Kant a utilisé en matière pédagogique, des méthodes d'investigation traditionnelles telles que l'observation, l'étude de la littérature spécialisée, et l'examen des opinions de contemporains éclairés auxquels il se réfère explicitement (Basedow, Rousseau). Quant aux méthodes pédagogiques de Kant dans le cadre de l'enseignement universitaire de l'époque, elles firent de lui un maître et un conseiller recherché de ses étudiants.
Influence de l'oeuvre de Kant
Notre sujet, qui est celui de «Kant, éducateur», nous oblige à limiter ici la description de son influence à certains domaines de la théorie et de la pratique pédagogique. On peut les classer en diverses catégories - éducation de base , éducation familiale, éducation scolaire, éducation universitaire, éducation générale des adultes et éducation des personnes plus âgées - dans le contexte de l'histoire de l'Allemagne et de l'Europe.
L'influence de Kant en matière pédagogique est naturellement liée à celle qu'il a exercée comme fondateur de l'idéalisme allemand (dans l'histoire de la philosophie), comme figure de proue du siècle des Lumières en Prusse au XVIIIe siècle (dans l'histoire des sciences morales), et comme intellectuel européen de dimension mondiale (dans l'histoire de la culture et de l'éducation).
Sans poser ici la question de savoir lesquels de ses contemporains, quelles époques historiques ou quels siècles (entre le XVIIIe et le XXe) l'ont bien compris, on peut considérer son influence sous deux angles et étudier tout d'abord ce qu'il a apporté de positif et, en second lieu, ce que son oeuvre comporte négatif.
Comme il n'existe pas de bilan empirique global pour chacun des domaines théoriques et pratiques évoqués précédemment, nous nous en tiendrons à quelques termes de référence tels que les Lumières, l'individu, l'éthique du devoir et la paix universelle.
Du point de vue de l'histoire de l'éducation, Kant est reconnu comme le représentant du siècle des Lumières, et il est effectivement cité dans tous les manuels allemands comme la source de l'esprit des Lumières conçu au sens international. Sa réponse à la question de la signification des Lumières à savoir que tout individu doit trouver le courage de se servir de son propre entendement en dépit des obstacles opposés par la lâcheté et la paresse, reste encore valable pour l'Allemagne réunifiée d'aujourd'hui.
La notion d'individu a été différemment comprise au sens philosophique, juridique et théologique. Mais depuis Kant, ce terme exprime, à tous les niveaux de culture générale en Allemagne, l'idée que «tout être humain est une fin en soi », c'est-à-dire indépendamment de sa classe sociale, de ses idées, de sa religion, de sa race, de sa nationalité, etc., et indépendamment de tous les obstacles présents sur son chemin, tout homme est, dès le début de son existence, un être ayant une dignité et des droits intrinsèques. Kant est cité, avec Rousseau, Shaftesbury et Leibniz, comme l'une des sources de l'idée qui a inspiré l'enseignement européen depuis des siècles et qui veut qu'il faille «laisser se développer librement les forces et dispositions qui sommeillent en l'homme, en considérant l'homme non comme un moyen mais comme une fin en soi, comme un être en qui il faut faire confiance et auquel il faut laisser exprimer sa spontanéité» (19).
L'éthique du devoir telle que la conçoit Kant est un objet de controverse entre les philosophes. Mais dans ce contexte des écrits pédagogiques, lorsqu'il utilise, par exemple, l'idée de devoir envers nos semblables et pose en principe qu'il faut apprendre à l'individu à résister au consumérisme égoïste et à l'isolement, l'importance d'une éducation globale s'impose particulièrement. L'impératif catégorique, qui veut que tous les hommes soient obligés d'agir de telle façon que les principes de leurs actions s'imposent à tous, fait implicitement et explicitement référence à une humanité à l'échelle du monde entier et dans laquelle tous sont égaux. Les commentateurs de l'idée de devoir chez Kant notent avec étonnement les avatars l'éthique du devoir, après la mort du philosophe, au XIXe et au XXe siècle. Plus récemment la véritable nature de la pensée a été reconstituée, et l'on prend de plus clairement conscience des dérives incroyables que nationalisme et formalisme lui ont fait subir.
C'est à une réinterprétation positive de l'idée kantienne du devoir dans une perspective pédagogique qu'a procédé, entre autres, Eduard Spranger, éminent pédagogue de l'époque de Weimar et de la première période (1949 à 1959) de la création de la République fédérale (20), en faisant apprécier, dès Frédéric II, une tradition prussienne digne de considération. Ce dernier, avait fait ce qui, pour son époque, était de son devoir, et attendait de ses successeurs qu'ils en fassent autant. Spranger ne pense pas qu'il soit possible d'engager pédagogiquement la lutte pour le bien de l'humanité tout entière, contre l'égoïsme, les convoitises de tous genres et les autres facteurs négatifs, sans recourir à l'idée de devoir, qu'il oppose même à Humboldt «qui ne cherche qu'à donner libre cours à ses dispositions les plus profondes» (21). De même, Kant a été positivement apprécié dans le domaine théorique et pratique de l'éducation pour la paix, qui a pu s'inspirer de son Projet de «paix perpétuelle» (22). Kant s'y oppose à ceux qui «encensent le pouvoir dominant» (23). Il y conçoit un accord futur entre la politique, le droit et la morale génératrice de paix. «Il faut respecter saintement le droit de l'homme, dussent les souverains y faire les plus grands sacrifices» (24). C'est «devoir, s'il y a là un espoir fondé de réalisation», que d'oeuvrer à ce que «la paix perpétuelle qui succédera aux trêves jusqu'ici nommées traités de paix ne soit pas une chimère, mais un problème dont le temps, vraisemblablement abrégé par l'uniformité des progrès de l'esprit humain, nous promet la solution» (25).
Pour ce qui est de la théorie pédagogique, l'influence de Kant a continué de se manifester de multiples façons aux XIXe et XXe siècles. Il n'y eut guère de «classique de la pédagogie» qui se fût dispensé de citer Kant. Qui plus est, on a vu se manifester une école de l'orientation scientifique se référant directement à Kant et dénommée école «philosophique transcendantale néo-kantienne », qui a fait des fondements idéalistes de la philosophie kantienne la base de toute réflexion pédagogique. Ce courant pédagogique a constitué, en s'appuyant sur les concepts de sujet, de moi, de conscience, de dialogue, etc., ce qu'on a appelé la dimension normative de l'éducation, qui cherche à garantir partout et en tout temps la dignité de l'homme. Alfred Petzelt et ses élèves ont été, après la Seconde Guerre mondiale, les représentants éminents de cette école (26).
C'est lorsqu'il est question du militarisme prussien, de conceptions du devoir hostiles à la vie telles qu'elles ont pu se manifester au cours de l'histoire allemande, ou des perversions intellectuelles du national-socialisme, que le nom et l'oeuvre de Kant sont cités avec une connotation négative. Nous en prendrons pour exemple le jugement formulé par Hans Scholl, étudiant exécuté pour résistance à l'hitlérisme. Il proteste, le 22 mai 1942, contre l'image, évoquée plus haut, que donne Spranger du roi de Prusse Frédéric II: «Faut-il qu'un peuple soit petit pour qualifier de grand Frédéric II! Ce peuple s'est battu pour sa liberté contre Napoléon, mais il a choisi la servitude prussienne» (27). Par son interprétation de Kant, Hans Scholl se situe dans la lignée de son maître spirituel, Theodor Haecker, qui avait écrit: «Faire des phrases sur le devoir, c'est véritablement déshumaniser l'homme. Mais c'est une invention et une spécialité germano-prussiennes» (28). Haecker qualifie l'idéalisme allemand de Kant d'«affaire prussienne» (26). C'est dans le même sens que s'exprime Hans Scholl dans sa lettre à Rose Nägele, datée du 25 janvier 1942 à Munich: «Quel mal Kant n'a-t-il pas fait avec son impératif catégorique! Kant, dureté, prussianisme, c'est la mort de toute vie de l'esprit!» (29)
Les acquis durables de Kant
Quelles qu'aient pu être l'influence de Kant, au sens étroit ou au sens large, au fil de l'histoire, et les différentes images, parfois contradictoires, données de son oeuvre, nous allons conclure en tentant d'esquisser ce que cette oeuvre signifie pour nous et de monter sur quelques points, sous forme en quelque sorte idéogrammatique, sans faire de mythologie et en toute honnêteté, ce qu'il faut considérer comme sa contribution, sur le plan philosophico-pédagogique, à l'édification spirituelle et normative d'une future société universelle. Quatre thèmes peuvent servir de point de départ pour une réflexion plus approfondie.
L'Europe au siècle des Lumières
Prenant une part décisive à ce mouvement, Kant a su donner une expression frappante et définitive à ses arguments contre l'intolérance, l'endoctrinement, la lâcheté et la paresse, de sorte qu'ils peuvent nous servir encore aujourd'hui pour édifier une société universelle sur de bonnes assises. Souvenons-nous de sa définition des Lumières: «Les Lumières se définissent comme la sortie de l'homme hors de l'état de minorité où il se maintient par sa propre faute. La minorité est l'incapacité de se servir de son propre entendement sans être dirigé par un autre. Elle est due à notre propre faute quand elle résulte non pas d'un manque d'entendement mais d'un manque de résolution et de courage pour s'en servir sans être dirigé par un autre. Sapere aude! Aie le courage de te servir de ton propre entendement! Voilà la devise des Lumières» (30).
Depuis cette définition, la notion de «Lumières» a évolué au cours des différentes phases de l'histoire de la culture. On a pu parler d'une deuxième, d'une troisième et d'une quatrième époque des Lumières dans l'histoire européenne des idées. Il apparaît aujourd'hui qu'un retour à Kant et, à partir de sa conception des Lumières, une reconstitution de ce concept «évolutif» est une tâche qui s'impose aux intellectuels, notamment dans la situation résultant du remodelage de l'Europe depuis 1989.
Les tâches majeures de l'éducation telles que Kant les conçoit , c'est-à-dire sous une quadruple forme (discipliner, cultiver, civiliser et moraliser), il convient de les réinterprétées aujourd'hui, après les nombreuses erreurs de la pédagogie allemande, en revenant à leur sens originel. Kant ne voulait pas que l'éducation soit opposée à la croyance religieuse. Et il n'appuyait pas non plus implicitement le principe inhumain d'obéissance qui est une constante de l'histoire prussienne. Bien au contraire, il cherchait à exprimer le fait que toutes les activités éducatives et formatrices devaient être régies en vertu d'un principe excessif d'exigence ou d'indulgence, en respectant et en appliquant, dans toute la mesure du possible, l'axiome de la dignité de l'être humain. Telle devrait être la démarche permettant de redéfinir et de consolider, en termes adaptés à notre époque, cette exigence de «moralisation» que nous a léguée la pensée kantienne.
Le concept de l’individu
Que tout homme, partout dans le monde et en tout temps, constitue une individualité existentielle élémentaire à considérer comme fin en soi, voilà qui est devenu depuis Kant et grâce à lui une idée que l'on ne peut ignorer et dont il est admis qu'elle doit guider la conduite des hommes. L'intérêt que revêt l'idée kantienne de la personne humaine pour la pédagogie s'impose à l'évidence, si l'on considère les analyses qui en ont été faites dans les sciences voisines. En philosophie du droit, par exemple, il est entendu que: «Par sa doctrine de l'autonomie morale de l'homme, Kant a ouvert une voie tout à fait nouvelle. Il substitue au problème de la moralité posé en termes factuels et objectifs, tel qu'il avait préoccupé toute la doctrine du droit naturel avant lui, le problème de la moralité subjective. L'autonomie morale de l'homme devient le principe de la moralité. La personne morale - c'est-à-dire non pas l'homme empirique, élément du monde sensible, mais «l'humanité présente en l'homme» - est fin en soi, et non moyen en vue de fins étrangères. Et pour ce qui est du «comment» de la démarche morale, Kant le définit par son célèbre impératif catégorique: «Agis uniquement d'après la maxime qui fait que tu puisses vouloir en même temps qu'elle devienne une loi universelle» (31).
Maintes objections ont été faites à cette argumentation de Kant, qui a pourtant très largement contribué à la justification philosophique des droits de l'homme. On lui a notamment reproché de tourner en rond lorsqu'il déduit le «quoi», c'est-à-dire le contenu éthique, du «comment», à savoir l'impératif catégorique. Mais ce reproche serait injustifié, car fondé sur l'idée erronée que le «quoi» pourrait être défini sans référence subjective, sans le «comment» «Mais il est vrai que le «quoi» ne peut être entièrement défini par le «comment», comme l'admet cependant le fonctionnalisme moderne (N. Luhmann)» (32). Il importe de rappeler ici les conséquences du concept de personne humaine: «Agis de telle sorte que tu traites l'humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre, toujours comme une fin, et jamais simplement comme un moyen» (33).
Au service de la paix
Le devoir de paix tel qu'il se présente aujourd'hui, absolu et d'application universelle, s'imposant à tous les hommes de tous les continents et de tous les temps, on peut à bon droit en situer le fondement historique dans le théorème kantien de l'impératif catégorique, et notamment dans ses incidences sur les activités qui tendent à faire de la dignité humaine une réalité sans réserves, avec pour fin l'établissement de la paix éternelle. Kant lui-même s'en est expliqué clairement dans ses leçons de pédagogie.
L'importance de la théorie de l'impératif catégorique comme base de réflexion dans la problématique actuelle de la paix et en vue d'une coexistence pacifique de tous les peuples et de toutes les cultures (sans les connotations négatives des penseurs allemands), d'autres cheminements la font également apparaître: l'impératif catégorique s'impose toujours dès qu'il s'agit de définir une norme éthique fondamentale d'application universelle. C'est ce qu'a bien vu P. Mikat lorsqu'il s'est préoccupé de définir les facteurs stabilisateurs du mariage dans le monde moderne. Reprenant les différents éléments du débat scientifique, il rappelle la valeur qui fonde essentiellement l'éthique moderne de la liberté en responsabilité : la dignité de l'être humain comme sujet moral, comme personne, la dignité intangible de celui qui, en réglant sa propre conduite, a le pouvoir d'édicter les lois devant présider universellement à la coexistence d'êtres humains (34). «En effet, et bien que l'homme agisse comme un être de chair et d'os, il n'est pourTags :
Catégorie : 3- EPISTEMOLOGIE
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HERACLITE:Dualité et non dualité
Ajouté le 8/6/2008
Leçon 112. Dualité et non dualité La plus grande partie des concepts dont se sert le mental fonctionnent dans la dualité. Il n’existe pas d’ordre d’expérience humaine dans lequel la représentation n’est pas pensée en terme de concepts duels : capitalisme/communisme, fait/droit, bien/mal, vertu/vice, dieu/diable, vrai/faux, beau/laid, théorie/pratique, chaud/froid, joie/tristesse, force/faiblesse, absolu/relatif, transcendant/immanent, abstrait/concret, idéal/réel, objectif/subjectif etc. Le caractère systématique et formel de ce type d’opposition finit par éveiller la méfiance. La question qui se pose est alors de savoir si la dualité n’est pas seulement le propre des constructions mentales taillées par l’intellect. N’est-elle pas une source constante de faux problèmes ? N’est-elle pas sur le fond fictive ? Sans véritable portée ontologique ? Si c’était le cas, l’accès à l’ontologie devrait être nécessairement non-duel, obligeant par là à transcender la dualité du mental ordinaire. Pourtant, toutes les dualités ne viennent pas nécessairement des constructions de la pensée. Ce n’est pas la pensée qui fabrique la dualité droite/gauche dans la symétrie du corps, mâle/femelle chez les animaux, homme/femme, pôle +/pôle – sur la pile électrique, etc. On pourrait dénombrer un certain nombre de dualités qui existent dans la nature, antérieurement à toute pensée humaine. Auquel cas, la pensée duelle ne serait pas une fiction et aurait aussi une portée ontologique. Etant déjà à l’œuvre dans la Nature, nous serions parfaitement fondés de la simuler dans la représentation sous la forme de concepts duels. La question est très complexe et, depuis Parménide et Héraclite (texte), elle ne cesse de resurgir dans la pensée occidentale. Dans l’histoire de la philosophie occidentale, il y a eu au moins un système qui s’est évertué à introduire une logique non-duelle, celui de Hegel. Hegel tente de montrer que la contradiction est à l’œuvre dans les choses, sa dialectique thèse-antithèse-synthèse entend surmonter les antinomies formulées par Kant dans La Critique de la Raison pure. Cependant, le caractère très systématique et formel de la dialectique hégélienne finit aussi par éveiller la méfiance. La pensée contemporaine bute sur cette même difficulté. Elle a commencé l’examen critique de la pensée. C’est tout naturellement en logique que les tentatives se sont portées. Tout récemment, Stéphane Lupasco a pu développer un programme pour introduire le dépassement de la logique de la dualité, à travers de la refonte du tiers exclus en tiers inclus. Et cette refonte ne se ramène pas du tout à la dialectique de Hegel. Quel statut devons-nous reconnaître à la dualité ? La dualité est-elle dans la nature des choses ou est-elle seulement dans la représentation de la nature des choses ? Comment discerner une dualité fictive, qui n’est que l’ombre engendrée par les complications de l’intellect, d’une dualité réelle, présente dans le réel ?* *
* A. Dualité, conflit et contradiction Il n’est pas nécessaire de donner d’emblée de la dualité une interprétation métaphysique. Il est plus facile d’en percevoir clairement la manifestation sur le plan psychologique et dans ses conséquences concrètes et pratiques. Or s’il est un vécu qui nous est très familier et qui a un rapport étroit avec la dualité, c’est bien l’état de contradiction dans lequel nous abordons la vie. 1) J’aime/je n’aime pas, je désire/je déteste, je veux/je ne veux pas etc. sont des mouvement qui dépendent de jugements qui, une fois prononcés, nous précipitent dans les contrariétés, les contrastes, les déchirements, les sautes d’humeur et les drames de la vie ordinaire. La plupart du temps, nous n’en avons guère conscience. Nous prenons la contradiction au niveau le plus tardif de sa manifestation, sans voir sa pensée racine. Nous avons appris à nous résigner par avance à penser que « la vie est une lutte ». Vivre dans des contradictions semble « normal ». Ce n’est que lorsque cela commence à faire très mal que nous nous en soucions vraiment. Il suffit d’ouvrir les yeux. Quelques mots, tirés de Krishnamurti dans De la Connaissance de soi à ce sujet : « Notre existence quotidienne est une série de contradictions. Nous parlons de paix, nous essayons de vivre en paix, mais nous préparons la guerre ; nous parlons de liberté, mais l’enrégimentement a lieu de tous temps. Il y a la pauvreté et des richesses, du mal et du bien, de la violence et de la non-violence. Notre vie entière est une série de contradictions. Nous voulons être heureux et nous faisons tout pour engendrer le malheur ». Mais pourquoi ? Est-ce l’incurable sottise du genre humain qui est responsable de cet état de fait ? C’est un « fait » qui ne tombe pas du ciel, mais qui est constitué de l’intérieur par le sujet. Cette dualité est notre propre fait. Elle ne va nullement de soi. La première approche consiste donc à examiner cette étrangeté de nos vies : je veux/je ne veux pas, vécus en même temps. Sur le même plan. Sous le même rapport. Donc je tire/je pousse en même temps, et… je m’étonne de ne pas avancer d’être mécontent, frustré et insatisfait. Je me mets dans une ambivalence et je me place délibérément dans un état de conflit et je ne vois pas l’immobilisme où je me suis placé. La Vie n’est pas statique, mais intensément dynamique. Si je pouvais couler avec le mouvement vivant de la Manifestation, sans introduire la friction d’une opposition contradictoire, ma vie serait elle-même portée par le mouvement. Je n’aurais pas le sentiment qu’elle est une lutte. Mais ce n’est pas mon expérience habituelle. Ce n’est pas du tout le lot de l’expérience ordinaire. Dès l’entrée dans la vigilance quotidienne, je perçois le monde et l’expérience, comme celui d’objets qui d’emblée sont séparés de moi, et s’opposent à moi. Il y a moi et ces choses que je dois affronter, moi et ces résistances que je dois vaincre, moi, dans l’affrontement continuel de ma volonté et des événements. Il y a moi et les autres, il y a moi et le tourbillon des événements du monde. Je vis harcelé par cette « réalité » dans laquelle je suis tombé et je me débats contre elle pour essayer de devenir quelqu’un. La traction de toujours devoir être ce que je ne suis pas encore me précipite dans le temps psychologique. J’attends tout de demain, j’espère que le futur pourra me combler, je crains qu’il ne soit fait que d’épreuves et d’échecs. J’ai peur de rater ma vie en n’atteignant pas les buts que je me suis fixés. Je cultive le scepticisme et l’amertume quand l’idéal n’est jamais au rendez-vous et que la vie n’est jamais à la hauteur de ce que je voudrais qu’elle soit. Et par-dessus le marché, cette conscience qui dit « moi », « moi », ne cesse de proclamer sa sédition à l’égard de tout le reste, pour étendre son empire sur ce qu’elle voit immédiatement comme un non-moi. En résumé, dans le conflit intérieur il y a a) La conscience d’une séparation entre moi et le monde est une dualité. b) L’opposition entre moi, en souci de devenir, et ce qui est, entre le devoir-être et l’être est une dualité. c) L’élément commun dans lequel la dualité prend naissance, c’est le sujet moi. Que tombe le sentiment de séparation entre moi et le monde et la dualité vole en éclat. Que prenne fin la projection du souci de devenir, et la dualité perd son fondement. Plus mystérieusement : que disparaisse le sens de l’ego, et la dualité n’a plus rien qui puisse l’alimenter. La situation de conflit interne je veux/je ne veux pas, suppose nécessairement un choix, mais c’est un choix très particulier qui alimente la pensée duelle. Un choix qui exclut son contraire. Je veux le plaisir, sans la douleur. Je veux la joie, mais pas la tristesse. Je veux l’ordre, mais pas le désordre. Je veux la paix, mais pas le conflit. Je veux la liberté, mais pas la servitude. Je veux de la chance, sans la malchance. Je veux le bien sans le mal. Je veux de l’amour-passion, sans la haine passionnelle etc. Et c’est là que la question devient très subtile. La Vie, dans son processus vivant, dans son expansion dynamique est une et sans division. La pensée duelle introduit la division et implémente cette idée fausse, selon laquelle nous ne devrions avoir que le positif, sans le négatif ; alors précisément que ce qui est, c’est l’unité vivante qui les englobe tous les deux. Si bien que la contradiction ne se fait pas attendre. Le seul fait de rechercher d’avantage de plaisir invite aussi l’expérience de plus de douleur. En cherchant une joie sans tristesse, inévitablement j’invite la tension des hauts et des bas, du sommet de la vague et de son creux, de la joie et de l’abattement. L’ordre sans désordre devient autoritaire et obsessionnel, le désordre revenant comme confusion mentale. La paix imposée de force, sans la capacité de comprendre le conflit, réassure et perpétue le conflit. Le culte de la bonne fortune me met à la merci du destin et me prive des bénédictions que la vie m’apporte. Le rigorisme moral du bien que l’on veut « purifier » de tout mal, si on le laissait faire, nettoierait très vite la planète de tout ce qui est vivant. On a fait au sujet de Beethoven et de Vivekananda une remarque identique : la puissance de personnalité colossale de l’un, comme de l’autre, aurait pu en faire des tyrans d’une extraordinaire cruauté. Et bien non, cette puissance s’est donnée à elle-même dans la musique chez Beethoven. Vivekananda est devenu disciple d’un grand saint de l’Inde. Cela n’élimine en rien la puissance. Quant à l’exemple de l’amour-passion, sans la haine passionnelle, c’est une illusion romantique soigneusement entretenue. Que l’on puisse encore s’y laisser piéger, contre les démentis constants de la vie, cela ne plus guère s’expliquer que par le conditionnement collectif et la confusion entretenue dans les médias. La question de fond est que « si je choisis une des contradictions, la paix et ne comprends pas son opposé », je n’enveloppe pas la Vie dans sa totalité et je me trouve en fait paralysé, incapable d’intégrer les contraires que j’ai moi-même engendrés. « Choisir un des opposés n’engendre pas l’intégration ». Dans le monde relatif, une chose ne peut exister sans son contraire. Ce mode de penser est une pensée complètement erronée, inadéquate. Penser de cette manière, ce n’est pas penser correctement. Ainsi, « ce n’est pas le choix, mais le fait de penser correctement qui engendre l’intégration. Lorsque l’on pense correctement, les contradictions ne sont pas possibles ; si nous savons penser correctement la contradiction cessera… La contradiction est la nature même du moi, le siège du désir ». Choisir dans ce qui est un pôle duel, sans son pôle complémentaire, c’est être incapable d’accepter ce qui est, c’est refuser la réalité. (texte) Les domaines dans lesquels la pensée duelle opère sont légion. Rien ne lui échappe, car elle est liée à une erreur de l’intellect que nous ne voyons jamais, mais que nous reproduisons à l’envie. La question revient donc : comment penser correctement ? Le terme « correct » est assez gênant. Il a été oblitéré d’un sens excessivement statique, qui s’allie aisément avec un mode de pensée duel assez rigide. Krishnamurti le souligne immédiatement : « penser correctement et se livrer à une pensée correcte sont deux états différents… Penser juste est une chose à découvrir, tandis que la pensée correcte n’est qu’un conformisme. Penser juste est un processus, tandis qu’une pensée correcte est statique. Penser juste est mouvement continuel, constante découverte ; c’est-à-dire que ce n’est que par une constante lucidité en action (laquelle n’est autre que nos relations humaines) que l’on peut penser juste ». 2) Quand l’esprit commence par un schéma pour se tourner ensuite vers ce qui est, ou bien, quand il préfère partir de l’idéologie, pour rejoindre ensuite les faits, ou encore, quand il cultive le souci de construire en théorie, avant d’observer ce qui est, il pense de manière assez statique. Il perpétue de l’ancien et ne sait pas voir de manière neuve. Et comme l’ancien a largement été modélisé par le travail de la pensée duelle, il perpétue en fait des représentations fondées sur un mode de pensée incorrect. A partir du moment où nous pensons de manière contradictoire, nous structurons une réalité contradictoire et une société empêtrée dans ses contradictions. Ce passage nécessaire de l’individu au collectif doit être profondément compris. Dans le texte que nous suivions plus haut, l’accent est assez nettement marqué : « vivant en état de contradiction, nous sommes empêtrés dans une société contradictoire qui est le résultat de notre propre projection. Je veux, et je ne veux pas ; je veux vivre en paix ; et en même temps, je vois que je suis antisocial. Nous vivons dans un état de constante contradiction et, en conséquence, il y a désintégration ». Et la désintégration n’est que le mouvement contraire de l’intégration. La conséquence d’un processus souterrain de division et d’opposition constante dans la pensée. Dans quelle mesure sommes-nous collectivement enrégimentés par la pensée duelle ? N’est-ce pas l’inertie de la conscience collective qui maintient son empire ? Il n’y a, sur cette question, qu’à examiner le statut très étrange de nos valeurs dans la postmodernité. Nous découvrions alors la liste indéfinie de nos oui…mais. Prenons le plaisir sexuel. Nous aimerions nous servir de la sexualité comme instrument de notre gratification personnelle, mais nous avons aussi appris que c’était mal de le faire. Les religions en occident ont enseigné que l’on ne devait pas tirer plaisir des joies du corps et surtout pas du sexe. Nous abordons toujours la sexualité avec des relents de honte et de culpabilité. Le sexe est adulé, mais c’est aussi lui qui livre le registre de vocabulaire du mépris. Prenons l’argent. Nous sommes très contents de pouvoir en posséder et nous avons le désir d’en acquérir d’avantage, mais... en même temps l’argent, ce n’est pas bien. Il est entendu que celui qui aime faire quelque chose ne devrait pas en plus recevoir d’argent. Et à la limite, il est moral de gagner de l’argent en faisant ce que l’on déteste faire ! Et nous payons des salaires dérisoires à des hommes qui consacrent leur vie au bien d’autrui, tout en donnant des fortunes à ceux qui ne se livrent qu’à des exploits médiatiques. Nous cherchons le pouvoir, ne serait-ce parce que nous apprécions le fait de sentir notre territoire augmenter. Nous nous sentons grandis quand en nous se développe un plus grand pouvoir... mais on nous a répété que le pouvoir c’est mal. Le pouvoir corrompt l’homme et un homme qui dispose de beaucoup de pouvoir doit forcément être mauvais. De manière très ingénue, nous adorons la gloire, sous la forme des vedettes du show business, et nous sommes prêts à leur jeter à la tête des sommes d’argents considérables, mais on nous a dit et répété que la gloire, ce n’est pas bien et qu’il est mal de chercher à glorifier sa propre existence. Nous attribuons une très haute valeur à la liberté individuelle, c’est elle que nous dressons comme le dernier rempart de notre civilisation contre la barbarie... mais nous prenons soin de faire en sorte que nos enfants soient solidement encadrés et conformes à nos modèles sociaux, bien « intégrés ». Nous les maintenons le plus longtemps possible sous notre autorité physique, religieuse, économique, idéologique, politique, de manière à ce qu’ils ne fassent pas un mauvais « usage de leur liberté ». Nous savons bien qu’il est important de nourrir l’amour de soi, que c’est seulement dans la réconciliation avec soi que la vie peut prendre son essor, mais on nous a aussi appris que l’amour de soi, c’est mal, qu’il vaut mieux se soucier d’abord des autres et surtout ne pas s’accorder une importance. Ce ne serait que complaisance, égocentrisme et narcissisme. Pascal dit dans les Pensées qu’il « ne faut aimer que Dieu et ne haïr que soi ». La supériorité de la religion chrétienne, dit Pascal, vient de là, de ce qu’elle enseigne la haine de soi. Nous avons un peu honte de ce qui nous procure une gratification personnelle. Si une chose doit être faite, par pur devoir, contre notre propre sensibilité, alors c’est assurément qu’elle est bonne. Aller contre soi-même nous permet de mériter le bonheur, comme prix de notre sacrifice, comme prix d’une mortification de l’amour de soi. Ce qui veut dire qu’en fait nous nous servons de la culpabilité pour nous sentir mal... à l’égard de qui nous fait du bien ! La liste est ouverte. Nous pourrions la prolonger en évoquant le soin accordé au corps, le désir en général, la connaissance de l’univers et même la relation entre l’homme et l’Absolu. Nous trouverions partout, l’ambivalence de la représentation duelle. Ainsi, le sexe, l’argent, le pouvoir, la gloire, la liberté, l’amour de soi, le désir, le corps, la sagesse, Dieu sont devenus des problèmes. Tous les débats qui mettent en jeu un objet quelconque de désir sont piégés par avance par la pensée duelle. La politique, c’est droite/gauche ! On nous a appris qu’il faut toujours tout trancher : on est pour/contre. Vous devez vous ranger en amis/ennemis, il y a nous/les autres, les proches/les étrangers, le capital/le prolétariat, etc. C’est-à-dire, qu’il est recommandé de faire abstraction de la complexité en opérant partout une simplification duelle. Ce qui bien sûr alimente les conflits. Nous sommes incapables d’affirmer la Vie dans son intégralité et de la reconnaître dans toutes ses manifestations parce que nous n’avons jamais appris à penser autrement que dans la dualité. Nous ne savons pas mettre chaque chose à sa juste place et repenser les contraires dans l’unité des complémentaires. B. De la dualité à la complexité En bref, nous ne savons pas aborder la complexité autrement que par des simplifications duelles abusives. 1) Revenons sur les Pensées que nous venons de citer. Pascal a une intuition fulgurante de la non-séparation dans la Nature, dont la compréhension est mortelle pour la pensée duelle : « Les parties du monde ont toutes un tel rapport et un tel enchaînement l’une avec l’autre, que je crois impossible de connaître l’une sans l’autre et sans le tout». Ce qui veut dire que connaître, c’est toujours relier et non pas séparer, décomposer, opposer, ce qui est le propre de la boucherie de l’intellect ordinaire - comme le dit très bien Amiel dans son Journal -. Distinguer certes, mais pas disjoindre. Une chose n’existe que dans sa relation avec les autres et dans sa configuration dans un tout qui l’englobe. La relation a un sens à la fois statique, ce qui veut dire que toute situation réelle est complexe de fait, et dynamique, ce qui veut dire encore que les processus qui oeuvrent dans le réel sont causalement inter-reliés. Cette interrelation n’est pas le fait de l’homme, elle est tissée dans l’intelligibilité même de la Nature, dans son fonctionnement le plus intime. D’où le passage qui suit, quelques lignes plus bas : « Toutes choses étant causée et causantes, aidées et aidantes, médiatement et immédiatement, et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties». Laconscience d’unité est indispensable dans le domaine de la connaissance. Elle est aussi d’une exceptionnelle urgence sur le plan de l’action de l’homme dans le monde. Si la Nature forme un tout, il n’est pas possible d’isoler quoi que ce soi, il n’y a pas de petite action et aucune action n’est sans conséquence, immédiatement et à long terme. Pascal le dit aussi très bien : « Le moindre mouvement importe à toute la nature ; la mer change pour une pierre. Ainsi, dans la grâce, la moindre action importe par ses suites à tout. Donc tout est important. En chaque action, il faut regarder, outre l’action, notre état présent, passé, futur et les autres à qui elle importe, et voir les liaisons de toutes ces choses». Nous ferions d’immenses progrès, si nous pouvions immédiatement comprendre qu’il n’y a pas d’existence séparée. Tout est lié dans le champ de la connaissance, comme tout est étroitement lié dans la Nature. Or le propre de la pensée duelle, c’est justement d’aller en sens inverse, de penser dans la séparation, la disjonction, là où les choses ne sont ni séparables, ni disjointes. Il y a une relation entre dualité-simplification et non-dualité-complexité. Ce que nous allons examiner maintenant. L’opération de la pensée duelle consiste à diviser, opposer, fragmenter. Nous appelons pensée fragmentaire ce mode de représentation qui, comme le montre David Bohm, sépare ce qui dans le réel est en fait intimement lié et qui aussi par ailleurs recrée aussi de fausses unités qui n’existent pas dans le réel, mais seulement dans les concepts. 2) Les textes magnifiques de Pascal ci-dessus, sont souvent cités par les auteurs qui militent aujourd’hui pour une réforme de la pensée et le passage à un nouveau paradigme, le paradigme de la pensée complexe, dont Edgar Morin en premier chef. Le propos d’Edgar Morin se place d’abord sur le terrain épistémologique. Il examine le paradigme de la science classique, ses principes d’intelligibilité et ses limites ; pour lui opposer un nouveau modèle plus à même de rendre compte du réel que celui de la science classique, le paradigme de la complexité. Nous ne pouvons pas ici entrer dans le détail de cette question. Ce qui réclamerait une autre étude. Il nous suffit d’examiner les principes et de voir si nous pouvons effectivement discerner en eux l’opération propre à la pensée fragmentaire. Partons des analyses conduites dans Science avec conscience. Selon Edgar Morin, la science classique, fondée par les modernes avec Descartes et Galilée, est structurée sur un modèle analytique qui progresse par simplification de son objet et a donc tendance à éliminer l’appréhension de la complexité. La représentation de la science moderne est à la source de toute une série de problèmes que nous rencontrons aujourd’hui. Edgar Morin insiste surtout sur la situation de fragmentation extrême du savoir en une multitude de disciplines compartimentées, qui s’ignorent les unes les autres. Et ne peuvent donc jamais travailler en synergie. D’où l’importance d’un travail transdisciplinaire pour rétablir une pensée globale, là où la représentation est en miettes, là où le savoir est devenu tellement spécialisé, qu’il est de plus en plus ésotérique, clos sur lui-même et incommunicable au profane. D’où la nécessité de surmonter les contradictions que nous ont laissées les représentations fondées sur ce type de pensée, pour « tenter de concevoir le noeud gordien des profondeurs où tout est indissolublement et indescriptiblement lié ». Si on reprend les oppositions dressées dans Science avec conscience sous la forme d’un tableau, on obtient ceci : (notes bibliographiques dans version définitive) Quelques explications rapides : (1) Réintroduire le singulier et le local, c’est renoncer à la prétention d’un empire totalitaire de l’universel. Le singulier et le local restituent le sens de l’ambiguïté. C’est aussi ce qui permet de recevoir la connaissance de l’histoire, bien qu’elle ne puisse se porter candidate au statut de science universelle (2) Réintroduire l’action du temps en physique, c’est retrouver la puissance du Devenir et ne plus se contenter d’opposer le temps subjectif, avec le temps objectif. Ce travail a été mené par Ilya Prigogine en physique. (3) Reconnaître la corrélation infinie des événements et la non-séparation des éléments du réel, c’est dépasser la coupure qu’introduit l’analyse en repensant tout élément dans un tout qui le précède. Le succès immense de la chimie est venu de son modèle fondé sur l’analyse. Aujourd’hui l’écologie et la biologie et la théorie des climats ont admis que le Tout doit être envisagé avant ses parties. La physique quantique a très bien compris le sens de la non-séparation des événements dans la Nature. (4) Penser en terme de processus d’organisation et pas seulement en terme d’ordre, est une leçon que la biologie nous a appris, mais son prolongement est nécessaire dans les sciences humaines. (5) La pensée systémique, issue de la cybernétique, a complètement renouvelé le problème de la causalité et son application a été faite en biologie et dans la théorie des climats. En économie cette notion a aussi une grande portée. (6) La physique a appris à réintégrer le désordre et a remis en question le déterminisme au niveau le plus subtil de la matière. (7) La zoologie a remis en cause la prétention à tirer un savoir valide de la seule expérimentation sur l’animal en laboratoire. C’est dans son environnement que le vivant doit être étudié. (8) Fait nouveau dans la physique, la remise en cause de la séparation observateur/observé dans la théorie quantique. La science n’existe que pour le sujet qui la construit. Il n’existe par d’objectivité absolue (9) Comte disqualifiait la psychologie. La science classique édifiait un savoir à prétention universelle et qui resterait identique, même s'il n’y avait pas d’être humain. Nous savons que ce point de vue est complètement erroné. (10) Depuis Descartes, la dissociation de la subjectivité (située dans la substance pensante, mais chassée hors de la science) et de l’objectivité (située dans la substance étendue) est un présupposé admis de la démarche scientifique. Mais l’objectivité n’a aucun sens, indépendamment du sujet. La subjectivité est le fondement de tout savoir. Le quantitatif n’a aucun sens, coupé du qualitatif. La vie est subjectivité. (11) Le concept d’autonomie n’a quasiment aucun statut dans la biologie mécaniste. Il a dû trouver refuge en morale. Mais nous savons aujourd’hui que l’auto-référence est au fondement même des processus vivants. Elle permet d’intégrer tout les processus vivants. (12) E. Morin cite Niels Bohr : « Une vérité superficielle est un énoncé dont l’opposé est faux ; une vérité profonde est un énoncé dont l’opposé est aussi une vérité profonde. ». La logique de la dualité classique ne caractérise qu’un mode de pensée élémentaire, le passage à l’appréhension du complexe suppose une réforme de la logique. Gödel en mathématique a mis en évidence les limites de la démonstration magique au sein de systèmes formels complexes. (13) Le projet cartésien a eu le succès qu’il méritait, mais nous savons aujourd’hui qu’il est nécessaire de renouveler notre modèle de la science, de fonder une nouvelle manière de penser fondée non sur l’analyse d’un objet, mais sur son interaction avec d’autres objets, dans des système de plus en plus vastes. La différence de point de vue entre l’ancien paradigme et le nouveau est très étroitement liée à la nécessité de dépasser la pensée dualisante. Il est incontestable que l’orientation cosmoderne de la pensée nouvelle enveloppe une conscience des limites de la dualité bien plus élevée que celle de la pensée moderne. Nous voyons donc que la question de la dualité n’est pas une question annexe, ni anecdotique, et encore moins une sorte d’effet de mode de la pensée orientale. Comme l’a très bien vu Hans Jonas, le mode de pensée du dualisme est un trait décisif de l’histoire mentale de l’espèce humaine. Nous ne comprendrons jamais rien à la pensée et à la structure du mental, tant que nous n’aurons pas élucidé le sens de la dualité. Mais la science le peut-elle ? La science n’est-elle pas faite par nature pour demeurer dans un mode de représentation duel ? C. Le choc métaphysique de la non-dualité Hans Jonas dans Le Phénomène de la Vie, dit que « si nous identifions le domaine de la nécessité à la caverne de Platon, alors la théorie scientifique ne conduit pas hors de la caverne ; et son application pratique n’est pas non plus un retour à la caverne : elle ne l’a tout bonnement jamais quittée. Elle est entièrement de la caverne et donc n’est pas du tout de la théorie au sens platonicien». Nous pouvons faire exactement la même remarque au sujet de la dualité. Tant que la représentation duelle n’est pas mise en cause, comprise et dépassée, on ne peut pas en sortir, on est tout simplement dedans. Que l’on soit femme de ménage, travailleur à la chaîne, ministre, physicien, économiste, philosophe, prêtre, acteur de cinéma ou chanteur de charme etc. Le monde de la caverne est le monde de la dualité. La demeure de la caverne, celle du monde sensible, est celle du relatif, et dans le relatif, aucun concept ne saurait subsister sans son contraire. La plus grande partie de notre expérience quotidienne, se situe dans le domaine relatif des relations élémentaires. Notre expérience empirique se situe dans le champ du relatif, dans le champ de la dualité tracé dans les sillons de l’attitude naturelle dans la vigilance. Maintenant, à supposer que brusquement nous sortions de la dualité, que nous entrions dans un éveil plus élevé. (texte) Nous aurions dès lors un nouveau point de vue. La pensée ferait un saut d’intelligibilité. Or, pour parler comme Platon, dans le monde intelligible, dans le domaine des relations sublimes, dans l’absolu, rien de ce qui existe n’a de contraire. Si l’appréhension de la dualité est coextensive à la pensée dans la vigilance, il est indispensable, pour entrer dans le champ des relations sublimes, que l’intelligence transcende son fonctionnement ordinaire. L’accès à la non-dualité est une sorte de saut quantique de la pensée et un changement radical de perspective. Est-il possible de frayer un passage de l’appréhension de la dualité à l’appréhension de la non-dualité ? Un familier de la pensée antique ferait immédiatement un rapprochement, entre ce que nous venons d’aborder et la transition qui s’effectue de Platon à Plotin. Toute philosophie est ancrée dans une expérience décisive qu’elle ne cesse de commenter et à laquelle elle ne cesse de revenir. Or, justement Plotin se réfère à une expérience d’unité qu’il aurait connu à plusieurs reprises. C’est la réminiscence de la conscience d’unité qui irrigue toute sa pensée dans les Ennéades. L’appréhension de la dualité, comme éclatement d’une diversité irréductible, est la perception commune de l’attitude naturelle. Celle de la pensée discursive dans laquelle l’opposition sujet/objet est durcie dans des oppositions inconciliables. Pour Plotin, il s’agit là de la forme la plus faible de la contemplation. Celle qui tient à l’appréhension de la matière détachée de tout principe d’unification. Le discours d’une âme égarée dans la diversité. Que la contemplation s’intériorise d’avantage et elle pénètrera dans le royaume de l’intelligence où l’unité se fera de plus en plus vivante, où la dualité prendra fin. Le chemin de la non-dualité est un chemin de connaissance de soi et c’est aussi un pas vers l’intérieur. C’est aussi la conversion intérieure de l’âme. Telle est l’aube de la sagesse. Dans l’âme sage « les objets connus en viennent à être identiques au sujet qui connaît, parce qu’elle aspire à l’intelligence. Dans l’intelligence, sujet et objet sont évidement un, non plus par une intime union comme dans la meilleure des âmes, mais d’une unité substantielle ; être et penser, c’est la même chose, le sujet n’y est plus différent de l’objet». L’âme en chemin, l’âme qui cherche, est engagée dans la contemplation.Elle cherche depuis toujours cette unité substantielle du premier Principe qui est au fondement de l’intelligence elle-même et « ce principe n’est donc pas l’intelligence, et il échappe à la dualité». Que le voile de la dualité se déchire, que l’unité sous-jacente soit révélée et la perception de la diversité sera radicalement transformée, car la diversité sera vue dans l’unité du Principe qui soutient toute manifestation et non pas séparée. « Le Principe, c’est tout en Un, tout y est à la fois, chaque partie y est l’ensemble, mais de ce principe, qui reste immobile en lui-même, procèdent les êtres particuliers, comme d’une racine, qui reste fixée en elle-même, provient la plante : c’est une floraison multiple où la division des êtres est chose faite, mais où chacun porte l’image du principe. » Disons le carrément, une telle vision relève directement de l’expérience spirituelle, de la mystique. La modernité a fait l’amalgame entre la mystique et la religion et de plus, elle a associé la mystique avec une forme de confusion C’est pourquoi elle a été, dans les temps modernes, regardée avec suspicion. La pierre de touche sur laquelle est fondée la vérité de la représentation, est, de l’aveu même de Kant, l’expérience empirique. Voyez ce que Kant écrit dans La Critique de la raison pure à ce sujet. L’expérience empirique est dominée par la dualité. Transcender la dualité signifie donc transcender l’expérience empirique. Dans la mesure où la spéculation elle-même se maintient dans les limites de l’expérience empirique, elle n’a aucune chance de pouvoir parler de ce qui pour elle est tout simplement non-perceptible. Elle peut tout juste jouer avec des concepts. Kant a donc beau jeu de se moquer de Platon et de sa colombe légère ! Il s’est interdit par avance toute intuition plus élevée. Depuis l’aube de l’humanité, de l’antique Rig Veda, jusqu’à la spiritualité contemporaine, toute la mystique fait référence non pas à l’expérience empirique, mais à l’expérience spirituelle, ce qui invariablement conduit à un dépassement de la dualité. La trace de la non-dualité est partout présente dans l’itinéraire de la Pensée. En Orient bien sûr, mais en Occident aussi. Relisons Héraclite : « l’Un, la sagesse unique, refuse et accepte d’être appelée du nom de Zeus ». Qualifier l’un serait le réduire à un prototype humain. Ce qui serait un péril religieux. Mais repousser l’Un serait l’éloigner excessivement de notre pensée, or nous ne pouvons penser sérieusement que par rapport à lui. « La sagesse consiste en une seule chose, à connaître la pensée qui gouverne tout et partout ». Et Cela ne répond plus aux qualifications duelles de la pensée ordinaire, de cette pensée qui est prompte à raisonner en bien/mal, noir/blanc etc. Ce qui est, est toutes choses et enveloppe tous les contraires. « Dieu est jour et nuit, hiver et été, surabondance et famine. Mais il prend des formes variées, tout de même que le feu quand il est mélangé d’aromates et qu’il est nommé suivant le parfum de chacun d’eux ». Evidemment, ce n’est plus d’un dieu moral dont il est question ici, mais d’un Principe cosmique qui enveloppe toute à la fois création-conservation-destruction. C’est ce seul aspect que les commentateurs retiennent souvent à travers le fragment : « Il faut savoir que la guerre est commune, la justice discorde, que tout se fait et se détruit par la discorde ». Ce qui mutile évidemment l’intuition d’Héraclite qui a en vue un principe d’intelligibilité supérieur au processus de la destruction et qui l’enveloppe. Y compris dans les affaires humaines. « La Loi, c’est encore d’obéir à la volonté de l’Un ». Les présocratiques ont de même très bien compris que l’appréhension de l’unité au sein de l’Être n’est possible que lorsque la perception du temps psychologique est abolie. Parménide écrit « l’Être est incréé, impérissable, car seul il est complet, immobile et éternel. On ne peut dire qu’il a été ou qu’il sera, puisqu’il est à la fois tout entier dans l’instant présent, un, continu ». Ce sur quoi Plotin revient très souvent. L’appréhension de l’unité n’est possible que si l’intelligence peut mettre entre parenthèses la division des dimensions temporelles. L’Être « possède en entier sa propre Vie, sans y rien ajouter dans le passé, ni dans le présent, ni dans l’avenir ». Et en conséquence, « L’éternité est la vie infinie ; ce qui veut dire qu’elle est une vie totale et qu’elle ne perd rien d’elle-même, puisqu’elle n’a ni passé, ni avenir, sans quoi elle ne serait pas totale ». La Vie infinie est un Soi qui perpétuellement cohère avec Soi, et c’est précisément cette enstase qui est désignée dans les traditions spirituelles par le terme l’Un. De l’Un qui se tient perpétuellement près de soi et procède toutes choses... y compris la pensée. Plotin ne cache pas que la pensée ne saurait l’atteindre. Elle doit rester sur le seuil et c’est dans le silence que l’éblouissement de l’unité peut lui être donné. La contemplation de la pensée peut remonter la procession de la Manifestation vers sa source, mais à terme, il y a un saut, un saut qui n’est pas de l’initiative de la pensée. L’unité n’apparaît que lorsque le mental perd la tête ! Le paradoxe est ici total. La pensée ne peut saisir l’unité et ne peut l’enfermer et cependant il est possible d’en faire l’expérience. Il y a bien un embrasement soudain de l’unité, une expérience et même une expérience verticale. Mais elle se situe aux frontières du dicible. Ce n’est pas vraiment une expérience, car toute expérience se situe dans la dualité sujet/objet. Quand le Sujet pur seul demeure il ne saurait y avoir d’expérience au sens ordinaire du terme. Ce qui veut dire aussi que parvenu à ce point le sens de l’Identité n’a plus rien d’individuel. C’est plutôt un sentiment immanent à la pure conscience du Soi. Quelques mots de Nisargadata Maharaj : « L’état d’identité est inhérent à la réalité et il ne s’efface jamais. Mais l’identité n’est ni la personnalité impermanente (vyakti), ni l’individualité liée au karma (vyakta). C’est ce qui reste quand toute auto-identification est abandonnée parce que perçue comme fausse – la pure Conscience, la sensation d’être tout ce qui est ou pourrait être. La conscience est pure au début, et pure à la fin ; dans l’intervalle, elle est contaminée par l’imagination qui est la source de la création. A tout instant, la conscience demeure la même ; la connaître telle qu’elle est, identique à elle-même qu’elle soit pure, ou voilée, c’est la réalisation et la paix intemporelle ». Comme la représentation de la dualité surgit au sein de la vigilance, sous la forme de l’opposition sujet/objet, il faut s’attendre à ce que la réalisation de la non-dualité vienne redresser la vigilance elle-même. Et les textes du Vedanta sont tout à fait clairs sur ce point. Abruptement, Maharaj dit : « Quand le mental est calme, absolument silencieux, l’état de veille n’existe plus ». Ce qui veut dire n’existe plus sous sa forme habituelle de vigilance marquée par la séparation et la dualité. Le jnani qui est établi dans cet état est en conscience d’unité. Il parle à partir de cet état. Sa vision est une vision de l’unité. Cependant les mots ne sont pas la chose et la chose ne tient jamais dans les mots. C’est pourquoi la description n’est jamais exacte et il est de bonne guerre d’apprendre à casser les concepts sitôt formulés. La vision de l’unité transcende tous les concepts, y compris le "concept" de vision d’unité. C’est ce qui est souvent très déroutant dans certains textes contemporains. Si nous voulons bien entendre l’appel qui résonne dans les textes fondamentaux de la spiritualité vivante, nous devons prendre en compte la source à partir de laquelle ils émergent. Alors nous pourrons comprendre toute l’importance de la non-dualité, sans laquelle aucun de ces textes n’a de signification. 3- EPISTEMOLOGIE
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